西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)的實然困境及超越路徑

鄭智勇 宋乃慶

摘要：為探析西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)困境，該研究對西部地區(qū)12省市的30562位教師和308787位學(xué)生進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)在線教學(xué)面臨教學(xué)時空分離與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足致使情感交互斷裂;學(xué)習(xí)時長硬性規(guī)束與西部網(wǎng)絡(luò)運行保障能力贏弱之間相互抵牾;教師課堂管理的均質(zhì)性要求和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實施能力的異質(zhì)性表現(xiàn)存有落差;多元性優(yōu)質(zhì)線上資源訴求與無序性現(xiàn)實教學(xué)資源有限形成張力;家校協(xié)同方式錯位與多方參與機制尚未形成合力的共同沖突等阻隔。研究建議補齊西部網(wǎng)絡(luò)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)短板，優(yōu)化弱勢學(xué)校的技術(shù)保障環(huán)境;加強西部教師的線上教學(xué)信息素養(yǎng)，擴大師資智力資源有效流轉(zhuǎn);健全在線教學(xué)資源共享機制，開發(fā)西部地區(qū)適切性資源;提升西部學(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)字化信息素養(yǎng)，探索信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合和增強西部家長的教育主體意識，破解家校互動的技術(shù)壁壘，構(gòu)建線上教學(xué)合作共同體等路徑研究。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué);信息技術(shù);教師素養(yǎng);家校協(xié)同

中圖分類號：CJ434

文獻標(biāo)識碼：A

一、問題提出

以互聯(lián)網(wǎng)為主要代表的信息技術(shù)按照摩爾定律快速發(fā)展幾十年后，終于促使社會各個領(lǐng)域發(fā)生重大變革，2019新型冠狀病毒直接加快了在線教學(xué)向科技價值鏈上游移動的速度，線上教育迎來爆發(fā)式增長，成為我國20年在線教育發(fā)展水平的實戰(zhàn)檢驗[1]。但長久以來，西部地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化存在基礎(chǔ)弱、底子薄、差異大等特征，處于全國教育排名末端[2]。未來西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)如何從“新鮮感”轉(zhuǎn)變“新常態(tài)”，如何補齊信息技術(shù)短板，使信息技術(shù)成為未來西部地區(qū)教學(xué)應(yīng)用的“邏輯路向”，學(xué)界對此尚付闕如。本研究希冀對西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)實證調(diào)查，厘清西部地區(qū)中小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實問題，探索符合西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)的超越路徑，對未來促進西部地區(qū)教育信息化和現(xiàn)代化或有裨益。

二、西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)的實然困境

本研究于2020年4月采取網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷隨機抽樣方式，對渝、川、滇、寧、藏、黔、桂、陜、甘、青、新、內(nèi)蒙古等西部12省市的308787位學(xué)生和30562位教師進行大規(guī)模在線教學(xué)調(diào)查。其中教師卷覆蓋語、數(shù)、外、政治等各個學(xué)科和不同年級教師，包含城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村，剔除數(shù)據(jù)不全樣本，回收有效問卷27759份，有效率90.8%;學(xué)生卷涵蓋小學(xué)一年級至高中三年級各個學(xué)段，包含城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村，剔除數(shù)據(jù)不全樣本，回收有效問卷301645份，有效率97.7%。

（一）教學(xué)時空分離與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足致使情感交互斷裂

缺乏面對面交流和對話的社會互動，成為在線教學(xué)發(fā)展的致命軟肋[3]。對于慣習(xí)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的西部師生，在線上教學(xué)時空分離的境遇下如何開展教與學(xué)無疑面臨巨大挑戰(zhàn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)西部中小學(xué)教師粗暴地將在線教學(xué)理解為課堂知識講解的“網(wǎng)絡(luò)搬家”。數(shù)據(jù)顯示，68.8%的西部教師在線教學(xué)時“一邊講授一邊放課件，和線下課堂模式區(qū)別不大”。其有序的教學(xué)流程背后隱藏的是對西部學(xué)習(xí)者個性的壓抑和對思維發(fā)展的忽視，沿襲“教師講一學(xué)生聽”傳統(tǒng)教學(xué)模式，互動形式較為單一。數(shù)據(jù)顯示，65.8%的教師主要通過“點名提問”互動，20.1%的教師在“討論區(qū)進行討論”，僅有14.5%的教師會“安排小游戲”。

另外，西部地區(qū)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力薄弱亦成為在線教學(xué)阻隔。調(diào)查顯示，82.4%和71.3%的教師反映中小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差和自我控制能力不足;55.6%的教師表示“學(xué)生交流積極性低”。尚不完全具備信息媒介素養(yǎng)的學(xué)生被隔離在“數(shù)字島嶼”圍繞解決某個具體問題的目標(biāo)一起進行合作，教學(xué)效果乏善可陳。數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)呈顯著態(tài)勢，西部地區(qū)師生整體在線滿意度亟待提升。調(diào)查顯示，30.3%和31.3%教師表示疫情過后“一般愿意”和“不太愿意”繼續(xù)線上教學(xué)，僅9.4%的教師表示“非常愿意”繼續(xù)線上教學(xué);另外，44.1%和14.2%西部教師對線上教學(xué)效果“一般滿意”和“不太滿意”;61.8%的學(xué)生疫情過后，不愿意繼續(xù)線上學(xué)習(xí);36.7%和10.1%的學(xué)生對自己線上學(xué)習(xí)效果表示“一般滿意”和“不太滿意”;如何借助在線學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，刻畫西部學(xué)生媒介素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力的發(fā)展軌跡，探索課堂學(xué)習(xí)與在線自主學(xué)習(xí)的最佳融合模式[4]，已成為不容回避的重要議題。

（二）學(xué)習(xí)時長硬性規(guī)束與西部網(wǎng)絡(luò)運行保障能力贏弱之間相互抵牾

西部地區(qū)現(xiàn)有在線教學(xué)網(wǎng)絡(luò)運行保障能力贏弱與固定學(xué)習(xí)時長之間的相互抵牾造成西部教師面臨教學(xué)承壓之窘，遮蔽在線教學(xué)功用的發(fā)揮。傳統(tǒng)課堂教學(xué)，教師面對面授課，課程主要在相對固定物理場域、限定時間內(nèi)展開完成，較少受外界因素干擾。而數(shù)字化、人工智能時代為線上教學(xué)創(chuàng)造的虛擬空間，要求教師在硬性“四十五分鐘”課堂時間內(nèi)完成提供靈活的教育場景、設(shè)計良好的教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生知識建構(gòu)等任務(wù)，教師壓力可見一斑。數(shù)據(jù)顯示，47.4%的教師表示在線教學(xué)時間短、教學(xué)任務(wù)重、無時間交互;10.8%的教師反映日均在線時長超1.5小時，教學(xué)壓力大。

網(wǎng)絡(luò)擁有與流暢是順利完成線上教學(xué)的前提與保障。調(diào)查表明，西部尤其偏遠農(nóng)村地區(qū)寬帶與穩(wěn)定性相對較差，視頻或音頻卡頓、聲畫不同步、強行退出、經(jīng)常出現(xiàn)雜音。數(shù)據(jù)顯示，60.0%的教師反映在線教學(xué)網(wǎng)速慢，47.4%的教師教學(xué)出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)延遲;32.8%的學(xué)生表示網(wǎng)絡(luò)經(jīng)常卡頓，影響上課;25.9%的學(xué)生表示家中有網(wǎng)，但網(wǎng)速不好，還有9.0%的學(xué)生表示家中沒有網(wǎng)，上課要借用他人網(wǎng)絡(luò)。甚至部分區(qū)域存在為集中城市供電，斷電現(xiàn)象。另外，平臺自身功能設(shè)計有待提高。數(shù)據(jù)顯示，西部地區(qū)絕大多數(shù)學(xué)生通過手機開展線上教學(xué)（81.3%），僅有22.4%的學(xué)生表示通過電腦開展學(xué)習(xí)，而平臺種類繁多（如圖1所示），滋生了硬件設(shè)備不兼容、平臺宕機問題。其中，19.5%的教師反映“網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計不合理”，部分學(xué)生反映終端設(shè)備不支持直播視頻播放，課程資源不能回放。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，一些西部家長疫情結(jié)束后返城務(wù)工帶走了手機和電腦，使得農(nóng)村學(xué)生又面臨失去上課設(shè)備的困境，甚至是面臨隔代監(jiān)管的難題，這值得關(guān)切與研究。

（三）教師課堂管理的均質(zhì)性要求和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能力的異質(zhì)性表現(xiàn)存有落差

課堂管理的均質(zhì)性要求是指西部教師為保障在線教學(xué)質(zhì)量，往往要熟悉各種平臺軟件、諳習(xí)多種終端設(shè)備，包括課程前網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)情分析，數(shù)字化教學(xué)資源的搜集與整合，以及在線教學(xué)課程實施情況監(jiān)督。但由于西部地區(qū)教學(xué)環(huán)境更為復(fù)雜，教師需付出比平時更多的時間和精力，增加了教師備課的難度與工作量。數(shù)據(jù)顯示，56.2%的教師線上教學(xué)比正常上課的課前準(zhǔn)備時間要長很多;27.1%教師表示在線教學(xué)組織費時費力。盡管如此，教師依舊處在無法從表情上獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果，不能有效監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)尷尬境地。

另外，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實施能力的異質(zhì)性主要表現(xiàn)西部教師信息技術(shù)應(yīng)用能力儲備不足。數(shù)據(jù)顯示，西部中小學(xué)教師熟練掌握“和他人共享資源開展協(xié)作”“學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)”“評估學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”“使用電子表格程序”分別占比46.8%、22.7%、38.4%、42.8%，均不足五成，甚至有13.2%的教師表示以上都不熟練。其中超過一半的教師反映對信息技術(shù)軟件不熟練（51.4%）;45.6%和45.0%的教師表示網(wǎng)絡(luò)交互控制難度大和缺乏相應(yīng)信息技術(shù)的教學(xué)技能;38.1%的教師缺乏相應(yīng)信息技術(shù)的教學(xué)知識;11.3%的教師表示之前的課堂教學(xué)經(jīng)驗多數(shù)不適用線上教學(xué)。中小學(xué)教師信息技術(shù)的拓展和延伸，已經(jīng)成為西部教師能否將教育數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有意義教學(xué)信息的關(guān)鍵，應(yīng)引起教育主管部門的關(guān)注與重視。

（四）多元性優(yōu)質(zhì)線上資源訴求與無序性現(xiàn)實教學(xué)資源有限形成張力

通過資源遴選提供優(yōu)質(zhì)教育資源是實施在線教學(xué)的重中之重。從歷史演進來看，在線教學(xué)的最大優(yōu)勢是匯聚大量優(yōu)質(zhì)資源并其應(yīng)用覆蓋范圍[5]。但從西部地區(qū)實際來看，盡管近年來國家在西部地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施配置、教學(xué)資源建設(shè)等方面有所增加，但西部地區(qū)省份多為民族聚集地，適合省情的本土化優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源仍舊缺乏[6]，多樣化學(xué)習(xí)需求不能有效滿足。數(shù)據(jù)顯示，27.1%的教師反映“優(yōu)秀教學(xué)資源缺乏”;23.1%的教師表示學(xué)校的技術(shù)資源“零碎，系統(tǒng)性不強”，9.2%表示“技術(shù)教學(xué)資源少，不能滿足日常需要”，13.3%的表示“非常少，信息資源很差”。

另外，西部地區(qū)囿于地處偏僻，因知識貧困而引發(fā)的內(nèi)生技術(shù)資源頗為有限，技術(shù)對基礎(chǔ)教育的擴散張力略顯不足;加之教學(xué)資源標(biāo)準(zhǔn)不一，質(zhì)量不齊，各省市已經(jīng)開發(fā)的大量資源散落在各自平臺上，無法在更大范圍內(nèi)進一步推廣應(yīng)用，資源共享難度很大，效益更是大打折扣。數(shù)據(jù)顯示，19.8%的教師反映“篩選教學(xué)資源費時費力”;16.1%的學(xué)生對學(xué)校提供的教學(xué)資源數(shù)量和質(zhì)量滿意度一般，15.9%的學(xué)生表示“無法及時獲取學(xué)習(xí)資料”;17.4%的學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的課程安排“一般滿意”。調(diào)查中教師反映學(xué)校選用的線上教學(xué)平臺及資源與當(dāng)?shù)卣n程門類、教材版本不完全匹配，教學(xué)難度、進度與學(xué)情不完全適應(yīng)。當(dāng)前，全面開發(fā)滿足西部地區(qū)適切性的優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)資源已成為完成和實現(xiàn)高素質(zhì)在線教學(xué)質(zhì)量發(fā)展最實際和最迫切的行動。

（五）家校協(xié)同方式錯位與多方參與機制尚未形成合力的共同沖突

家校協(xié)同已成為國際社會教育發(fā)展的趨勢，受到越來越多國家的重視[7]。教育系統(tǒng)中的家校協(xié)同，離不開信息技術(shù)的有力支撐[8]。根據(jù)安妮特·拉魯（Annette Lareau）提出的“家庭優(yōu)勢”，認為家校合作程度與家庭社會階層地位有關(guān)，受教育程度高的家長與教師有共同的溝通語境與詞匯，可以更好進行家校交流。西部地區(qū)家庭社會經(jīng)濟和受教育程度相對低，尤其是農(nóng)村地區(qū)家長指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)更受限，家庭教育短板更突出。調(diào)查表明，西部地區(qū)部分家長囿于缺乏教育理論和方法、信息素養(yǎng)低下，游離奔走和適應(yīng)于不同的在線教學(xué)平臺，無法有效利用電子設(shè)備完成學(xué)習(xí)指導(dǎo)，在線教學(xué)過程中配合有限。數(shù)據(jù)顯示，在開展線上教學(xué)過程中，57.7%的教師反映家長參與配合程度“有限”，19.3%和4.2%的教師表示配合程度“不太好”和“非常不好”。

調(diào)查還表明，在線教學(xué)過程中家長存在監(jiān)管不足、“離場”現(xiàn)象。數(shù)據(jù)顯示，不足五成（45.6%）的學(xué)生表示家長會輔導(dǎo)、檢查作業(yè);25.6%的同學(xué)表示獨自學(xué)習(xí);9.1%的學(xué)生表示疫情防控期間，主要由爺爺奶奶或外公外婆陪同學(xué)習(xí)。另外，從一些調(diào)查來看，西部教師與家長實際溝通積極性不高，學(xué)校也多以完成任務(wù)的態(tài)度從事日常工作，家長、社區(qū)的聯(lián)結(jié)紐帶作用未有效發(fā)揮[9]。數(shù)據(jù)顯示，16.3%的教師表示與家長溝通頻率為每月一次，8.1%的教師每月兩三次，甚至還有8.1%的老師反映基本不溝通。究其原因，其一部分教師反映學(xué)生牧區(qū)家長只能說藏語，語言溝通存在障礙。其二西部地區(qū)尤其是農(nóng)村留守兒童偏多，家長多在外務(wù)工;除此之外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，一些農(nóng)牧區(qū)家庭有多個孩子，卻僅有一部手機，甚至還不是智能機，家校協(xié)同更是難上加難。在線教學(xué)不能單純依靠國家政府作用的發(fā)揮，多方主體共同參與、多方主體協(xié)同參與的保障機制亟待建立。

三、西部地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)的超越路徑

（一）補齊西部網(wǎng)絡(luò)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)短板，優(yōu)化弱勢學(xué)校的技術(shù)保障環(huán)境

西部邊遠貧困地區(qū)寬帶網(wǎng)建設(shè)滯后、網(wǎng)絡(luò)傳輸速度過慢以及傳輸質(zhì)量不穩(wěn)定，暴露出“數(shù)字鴻溝”依然掣肘著西部在線教學(xué)的發(fā)展。值得警惕的是，過去研究者主要關(guān)注西部等地區(qū)在能否擁有電腦以及連接網(wǎng)絡(luò)的機會不公和差異，聚焦主要圍繞“物理接入”層面，表現(xiàn)為以個人電腦和互聯(lián)網(wǎng)普及率作為“數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象的重要測算指標(biāo)，而因上網(wǎng)技能差異造成的“技能鴻溝”，因網(wǎng)絡(luò)利用時長、帶寬及方式運用不同而招致的“使用鴻溝”，兩者比“物理鴻溝”更難消解[10]。補齊西部網(wǎng)絡(luò)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)短板，優(yōu)化西部在線教學(xué)的技術(shù)保障環(huán)境，實現(xiàn)信息技術(shù)“彎道超車”已迫不容緩。

一方面，持續(xù)鞏固西部地區(qū)網(wǎng)絡(luò)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)政策支持與資金保障。政府在教育信息化資源配置時要向西部地區(qū)尤其是貧困地區(qū)針對性的傾斜，包括在線教學(xué)的智能化設(shè)施基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)化服務(wù)系統(tǒng)、公共數(shù)據(jù)庫建設(shè)、數(shù)字化管理系統(tǒng)等方面政策的保障與供給，尤其是資金支持。要特別加大“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)的信息化基礎(chǔ)設(shè)施的投資，滿足信息化教學(xué)技術(shù)需求，穩(wěn)步實現(xiàn)無線校園和智能設(shè)備的普及，縮小與優(yōu)質(zhì)發(fā)達地區(qū)教育信息技術(shù)的差距。另一方面，繼續(xù)完善信息化教學(xué)條件，優(yōu)化西部弱勢中小學(xué)在線教學(xué)的技術(shù)保障環(huán)境。針對西部地區(qū)“邊境農(nóng)村空心化”[11]等復(fù)雜特征，結(jié)合西部在線教育的實際需要開展前瞻性規(guī)劃與建設(shè)，消除西部貧困及邊遠地區(qū)教育信息化“最后一公里”困境，以教育信息化保障城鄉(xiāng)教育一體化[12]。嘗試通過政府購買、學(xué)校配置、企業(yè)幫扶等形式，補齊西部貧困地區(qū)教育信息化硬件短板、加強教學(xué)與學(xué)習(xí)設(shè)備供給，切實提升網(wǎng)絡(luò)終端、內(nèi)容、工具配置水平，使貧困學(xué)生擁有基本信息化學(xué)習(xí)工具，平等獲取優(yōu)質(zhì)教育資源。

（五）增強西部家長的教育主體意識，破解家校互動的技術(shù)壁壘，構(gòu)建線上教學(xué)合作共同體

全國教育大會習(xí)總書記強調(diào)，家長要給孩子講好“人生第一課”，幫助扣好人生第一粒扣子[27]。美國心理學(xué)家愛普斯坦（Joyce L.Epstein）提出交疊影響域理論，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長過程中主要有家庭、學(xué)校和社區(qū)三方發(fā)揮重要作用，單獨或共同地影響著孩子的學(xué)習(xí)和發(fā)展[28]。線上教學(xué)對家長學(xué)習(xí)能力是一種全新的考驗，良好家校互動能夠促進家校之間的和諧共生、顯著正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績[29]，達到學(xué)生發(fā)展的最大化效果[30]。

首先，增強西部家長的教育主體意識。西部學(xué)校可嘗試扭轉(zhuǎn)部分家長不科學(xué)的家校價值取向，把提高尤其是貧困地區(qū)家長素質(zhì)作為家校合作的重要議題，重塑西部家長的教育觀念，充分利用專家講座、座談會、優(yōu)秀家長經(jīng)驗交流會等多種形式為家長的學(xué)習(xí)和交流提供機會與平臺，喚醒激發(fā)家長的學(xué)習(xí)和參與意識。其次，努力提升西部家長信息素養(yǎng)，破解家校互動的技術(shù)壁壘。積極將信息技術(shù)融人家校共育，學(xué)校可考慮對西部家長或監(jiān)護人進行針對性培訓(xùn)，幫助他們學(xué)會更好引導(dǎo)學(xué)生認識信息技術(shù)對學(xué)習(xí)和發(fā)展的真正價值。特別是在西部地區(qū)城鎮(zhèn)化發(fā)展進程中，增設(shè)城鎮(zhèn)公共圖書館、社區(qū)中心、數(shù)碼港等公益機構(gòu)配備信息技術(shù)輔導(dǎo)人員或志愿者，為來自“數(shù)字弱勢”群體的學(xué)生父母、留守老人進行信息技術(shù)技能培訓(xùn)和輔導(dǎo)，從而使他們有能力識別和監(jiān)護孩子的網(wǎng)絡(luò)行為，避免過度娛樂化的信息技術(shù)應(yīng)用。最后，利用信息技術(shù)助力家庭教育，構(gòu)建線上教學(xué)網(wǎng)絡(luò)合作共同體。學(xué)校可依托互聯(lián)網(wǎng)智慧平臺[31]，實時反饋學(xué)校管理、課堂教學(xué)、學(xué)生活動等日常情況，拓寬家校協(xié)同的服務(wù)渠道。針對西部中小學(xué)在線教學(xué)特點，發(fā)揮媒介信息傳播和雙向溝通作用，搭建成熟的社會信息化生態(tài)[32]，有效解決西部四地區(qū)家長層次不一、家長外出打工等多方面難題，架設(shè)家校溝通橋梁，充分發(fā)揮在線課堂的開放性優(yōu)勢，使家長、社會能夠有機會全過程參與對學(xué)校、班級、教師、孩子的監(jiān)督、評價。另外還可嘗試建立家長直播教學(xué)管理群，將學(xué)習(xí)要求與計劃定期推送給家長，有效發(fā)揮家長的監(jiān)督作用[33]，激活在線教學(xué)“磁場”[34]，使家長成為教師的合作者，家庭教育成為學(xué)校教育的有力補充與延伸。

參考文獻：

[1]呂文清.疫情催生在線教育2.0變革[N].光明日報，2020-03-19（14）.

[2]石玉昌.西部地區(qū)教育公平70年：“要上學(xué)”與“上好學(xué)”[J]西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2019，45（ 6）：20-28+201.

[3]吳剛.作為風(fēng)險時代學(xué)習(xí)路標(biāo)的教育技術(shù)：困境與突破[J]開放教育研究，2020，26（3）：11-25.

[4]李倩，孫名謠等.基于網(wǎng)絡(luò)平臺的語文關(guān)鍵能力評價與教學(xué)改進研究：理念與路徑[J].中國電化教育，2019，（1）：35-40.

[5]安富海.在線教學(xué)：歷史回溯、現(xiàn)實審視及價值引領(lǐng)[J]課程·教材·教法，2020，（6）.66-72.

[6]田季生.西部遠程教育教學(xué)資源開發(fā)利用問題研究——以陜西省 為例[J].理論導(dǎo)刊，2011，（8）：71-73.

[7]陳中梅.家校合作是現(xiàn)代教育的必然選擇——城區(qū)小學(xué)家校協(xié)同教育實踐探索[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2018，（6）：86-91.

[8] Goodall， J.s』rechnology and school-home communication[J].International Joumal of Pedagogies and Learning.2016，1 1（2）：1 18-131.

[9]朱志勇，董軒.家校關(guān)系視野中的學(xué)生發(fā)展：基于西部五省調(diào)研的分析[J].清華大學(xué)教育研究，2011，32（2）：64-70.

[10j王美，隨曉筱.新數(shù)字鴻溝：信息技術(shù)促進教育公平的新挑戰(zhàn)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014，（4）：97-103.

[11]羅士琰，張輝蓉等.基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的中國模式探析[J].江西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020，53（1）：123-129.

[12]宋乃慶，楊欣等.以教育信息化保障城鄉(xiāng)教育一體化[J]電化教育研究，2013，34（2）： 32-35+41.

[13]宋乃慶，陳重穆.再談“淡化形式，注重實質(zhì)”[J]數(shù)學(xué)教育學(xué)報，1996，（2）：15-18.

[14]李芒，申靜潔.論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感[J]中國電化教育，2020，（5）：62-68.

[15]朱益明.“停課不停學(xué)”與在線教學(xué)發(fā)展的審思[J]教育與教學(xué)研究，2020，34（03）：41-49.

[16][17]崔允漷，余文森等.在線教學(xué)的探索與反思（筆談）[J]教育科學(xué)，2020，36（3）：1-24.

[18]陳向明.參與式方法——發(fā)展西部教育的一個重要途徑[J].教育研究與實驗，2000，（5）：55-59+73.

[19]王文君，李藝華等.信息技術(shù)視域下教育精準(zhǔn)扶貧路徑探析[J].電化教育研究，2017，38（11）：32-37.

[20]教育部等十三部門.關(guān)于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展激活消費市場帶動擴大就業(yè)的意見[EB/OL].http：//www.cac.gov.cn/2020-07/15/c_1596365246420215.htm，2020-07-15.

[21] WOO Y，REEVES T C.Mearungful interaction in web-hased learning：A social constructivist interpretation [J].Distance Education inChina.2007.10（1）：15-25.

[22] TRENTIN，C.UC.LIELMO.The Quality-Interactivitv Relationship inDistance Education [J].Educational Technology，2000.40（1）： 17-27.

[23]鄭勤華，秦婷等.疫情期間在線教學(xué)實施現(xiàn)狀、問題與對策建議[JJ.中國電化教育，2020，（05）：34-43.

[24][31]宋乃慶，蔣秋等.初中生在線學(xué)習(xí)情緒影響因素研究[J]教育與教學(xué)研究，2020，34（4）：7-15.

[25]曹天生，孔凡士等.促進學(xué)習(xí)者之間交互深度的分組策略研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（6）：55-60.

[26]毛軍權(quán).在線教學(xué)的未來發(fā)展：動向、反思與行動[J].中國電化教育，2020.（8）：27-32.

[27]新華網(wǎng).堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s605 2/moe_838/201809/t20180910_348145.html.2018-09-10.

[28] EPSTEIN JOYCE L.Sc.hool/Family/Community panner-ships：caring forthe children we share [J].Phi Delta Kappan，1995，76（9）：701-712.

[29]李哲，張敏強等.家校合作對青少年學(xué)業(yè)成績的影響：一個有調(diào)節(jié)的中介模型[Jl.心理科學(xué)，2019，42（5）：1091-1097.

[30]邊玉芳，周欣然.家校互動不良的原因分析與對策研究[J]中國教育學(xué)刊，20197（11）：39-44.

[32]胡小勇，林梓柔等.疫情下的在線教學(xué)，家校協(xié)同準(zhǔn)備好了嗎？[J]現(xiàn)代遠距離教育，2020，（7）：1-10.

[33]楊金勇，裴文云等.疫情期間在線教學(xué)實踐與經(jīng)驗[J].中國電化教育，2020，（4）：29-41.

[34]宋乃慶，肖林等.破解“五唯”頑疾，構(gòu)建我國新時代教育評價觀——基于學(xué)生發(fā)展的視角[J]教育與教學(xué)研究，2018，32（11）：1-6+123.

作者簡介：

鄭智勇：在讀博士，研究方向為基礎(chǔ)教育測量與評價（648795623@qq.com）。

宋乃慶：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為基礎(chǔ)教育、教育統(tǒng)計（Songnq@swu.edu.cn）。