人工智能時(shí)代教育研究的主體性缺失與回歸

摘要：人工智能技術(shù)在教育研究中的不當(dāng)應(yīng)用導(dǎo)致人的主體性缺失，具體體現(xiàn)為：研究者產(chǎn)生技術(shù)迷戀，人在教育研究的表達(dá)中“失語”，不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識(shí)”。教育研究的主體性缺失產(chǎn)生了不良后果，即研究成果創(chuàng)新性不足、缺乏對(duì)教育內(nèi)部差異的關(guān)照、算法歧視產(chǎn)生教育不公。教育研究主體性缺失跟技術(shù)樂觀主義與技術(shù)決定論思潮，唯科學(xué)主義立場(chǎng)及教育研究者對(duì)“主觀性”的誤解有關(guān)系。通過確認(rèn)理智的技術(shù)觀，樹立實(shí)踐觀點(diǎn)的教育研究思維方式，倡導(dǎo)教育研究中人機(jī)共生等方式實(shí)現(xiàn)教育研究主體性的回歸。

關(guān)鍵詞：人工智能;教育研究的主體性;技術(shù)樂觀主義;唯科學(xué)主義;人機(jī)共生

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

當(dāng)前，人工智能技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用日益普遍，在某種程度上加強(qiáng)了教育研究成果的科學(xué)性與客觀性，教育研究的質(zhì)量顯著提升。然而，對(duì)人工智能技術(shù)的不當(dāng)及過度應(yīng)用，也導(dǎo)致教育研究中人的主體性缺失，因此，有必要反思人的主體性的技術(shù)替代。

一、人工智能時(shí)代教育研究主體性缺失的表現(xiàn)

研究者將智能技術(shù)應(yīng)用在教育研究領(lǐng)域，通過智能軟件分析教育數(shù)據(jù)得出研究結(jié)論，并將分析結(jié)果“客觀地”呈現(xiàn)出來，導(dǎo)致人的主體性缺失，這主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）教育研究者對(duì)技術(shù)過分迷戀和依賴

技術(shù)進(jìn)步及其帶來的成就，很容易讓人陷入“技術(shù)萬能”的迷信。有研究者認(rèn)為，之所以人們不承認(rèn)教育學(xué)是一門科學(xué)、不承認(rèn)教育研究結(jié)論的科學(xué)性，原因在于教育研究摻雜了個(gè)人價(jià)值觀和情感，對(duì)同一個(gè)教育問題的研究有多種觀點(diǎn)，以至于“誰說誰有理”，這不符合自然科學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)一致、結(jié)論唯一”的研究準(zhǔn)則。而“價(jià)值無涉”的科學(xué)技術(shù)被看作是拯救教育學(xué)科的一劑良藥，技術(shù)無關(guān)情感和態(tài)度，只受已設(shè)定的程序的支配，因此，不少人認(rèn)為技術(shù)是剝離人的價(jià)值觀念的法寶，通過智能技術(shù)研究教育問題可以摒棄人的主觀和偏見，保證教育研究的客觀性。受這種觀念的影響，不少研究者對(duì)技術(shù)產(chǎn)生迷戀，將教育科學(xué)研究完全寄托于數(shù)據(jù)分析技術(shù)，自身則置于研究過程之外。

在研究過程中，教育研究者通過問卷、訪談、觀察等方式獲取相關(guān)材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行整理、賦值或編碼，將收集的材料轉(zhuǎn)化為數(shù)字符號(hào)輸入智能分析軟件，進(jìn)而得出結(jié)論。甚至有的分析軟件并不需要人們將搜集來的資料進(jìn)行處理，直接把文字資料導(dǎo)入軟件。可見，軟件分析工具在進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的數(shù)據(jù)資料處理，而所謂的教育研究者不過是機(jī)器的助理。

（二）研究者在教育研究表達(dá)中“失語”

教育科學(xué)研究需要通過數(shù)據(jù)分析描繪一種教育現(xiàn)象或說明某種教育表征，但是研究者不能因此而讓渡其主體地位。教育研究者為了追求研究的“科學(xué)性”與“客觀性”，主動(dòng)站在研究場(chǎng)域之外，試圖讓分析數(shù)據(jù)代替自己表達(dá)觀點(diǎn)，讓研究結(jié)論更具說服力，這導(dǎo)致教育研究者的“失語”。

從教育研究的本質(zhì)來看， “教育研究是關(guān)于人們開展教育活動(dòng)的依據(jù)、有效性及合理性的研究。它與自然科學(xué)研究有很大差異，后者只是對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行描述和說明，找出某種相關(guān)關(guān)系，而教育研究則是指向如何辦好教育，它具有價(jià)值傾向性”[1]。“教育研究既要呈現(xiàn)是何，又要解釋為何，還要講出如何，包含現(xiàn)實(shí)、價(jià)值和行動(dòng)三個(gè)方面”[2]。因此，開展教育研究離不開對(duì)價(jià)值的選擇和表達(dá)。但當(dāng)前，在教育研究中由技術(shù)代替人發(fā)聲，研究者不表達(dá)任何觀念被視為客觀、科學(xué)的研究態(tài)度。

從教育研究的過程來看，研究者的“失語”還體現(xiàn)在沒有創(chuàng)造性地利用既有理論、沒有創(chuàng)新性地開展教育科學(xué)研究活動(dòng)、沒有獨(dú)特性地處理教育研究的對(duì)象等方面。借助于技術(shù)開展教育研究，大都遵循著相同的模式，即將教育素材編碼或者直接輸入分析工具，沒有對(duì)既有研究成果的創(chuàng)造性利用，也沒有對(duì)研究過程的創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，難以產(chǎn)生能體現(xiàn)研究者價(jià)值觀念的研究成果。

（三）不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識(shí)”

運(yùn)用技術(shù)分析手段對(duì)搜集到的教育資料進(jìn)行處理，這是描述教育事實(shí)的過程，由于教育研究者主體性的缺失，這樣的“事實(shí)”不管用哪一種分析工具，都會(huì)產(chǎn)生類似的研究成果。所以，技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)致不同教育研究者在研究同一個(gè)問題得出“似曾相識(shí)”的結(jié)論，有的人把它看做是教育研究科學(xué)性的體現(xiàn)。

實(shí)際上，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，對(duì)于同一個(gè)問題有不同的看法和觀點(diǎn)，才是科學(xué)的研究態(tài)度。“歷史資料是既定事實(shí)，不會(huì)發(fā)生變化，但對(duì)史料的解讀則因人而異”[3]。歷史學(xué)的研究需要基本史料，但更需要?dú)v史學(xué)家對(duì)史料的進(jìn)一步闡發(fā)，否則史料只是一堆無生命的資料。教育學(xué)與歷史學(xué)類似，對(duì)于同一個(gè)教育現(xiàn)象，秉持不同哲學(xué)觀、價(jià)值觀的人對(duì)它的解釋可能不一樣，這是發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性的結(jié)果，而人的主體性缺失也讓這種能動(dòng)性被遮蔽了。

教育是一種人的精神活動(dòng)的外化，教育問題包含價(jià)值問題，研究教育問題既要研究事實(shí)也要研究?jī)r(jià)值。我們可以借用自然科學(xué)研究的方法來研究教育事實(shí)，但是卻不能用于研究教育價(jià)值問題，尤其是不能將教育價(jià)值問題表現(xiàn)為冷冰冰的數(shù)字。人工智能雖然具備了一定的“思考”能力，但是這種“思考”不能與人類智能的“思考”相提并論，充其量稱之為“計(jì)算”。人工智能技術(shù)通過賦值與量化、禁錮與強(qiáng)求、抽離與虛擬等方式對(duì)充滿不確定性的教育問題進(jìn)行規(guī)約[4]，將價(jià)值問題排除在外，追求教育研究的確定性，最終導(dǎo)致人工智能只關(guān)注教育事實(shí)，而對(duì)于既定的事實(shí)，不管哪種分析技術(shù)都會(huì)得到相似的結(jié)論。

二、人工智能時(shí)代教育研究主體性缺失的后果

技術(shù)本身存在著難以克服的缺陷，當(dāng)機(jī)器代替了人的主體性，教育研究在目的上缺乏創(chuàng)新，失去科學(xué)研究的靈活;在過程中缺乏對(duì)特殊研究對(duì)象的關(guān)照;在結(jié)論上形成刻板印象，導(dǎo)致教育不公。

（一）教育研究成果的創(chuàng)新性不足

教育研究是人認(rèn)識(shí)教育世界的過程，這種認(rèn)識(shí)是以人的本質(zhì)的實(shí)踐性為出發(fā)點(diǎn)，即人在認(rèn)識(shí)教育世界中要樹立主體自我意識(shí)，這樣才能保證教育研究成果的創(chuàng)新性。但是當(dāng)人工智能介入包括教育在內(nèi)的社會(huì)各領(lǐng)域，人與物的關(guān)系從傳統(tǒng)的恒靜態(tài)轉(zhuǎn)向準(zhǔn)靜態(tài)[5]，在這種不確定因素的影響下， “人”在創(chuàng)造中的主體性被消解，與此同時(shí)，智能技術(shù)又缺乏創(chuàng)造性，導(dǎo)致人工智能參與的教育研究創(chuàng)新性不足。

人工智能之所以有“智力”、能“思考”，得益于人工智能技術(shù)的三大基石：大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)和云計(jì)算。人類自結(jié)繩記事至今，一直在將世界“數(shù)據(jù)化”，正是這些海量的數(shù)據(jù)構(gòu)成了人工智能的第一塊基石，機(jī)器的學(xué)習(xí)與人的學(xué)習(xí)不同，它需要大量的數(shù)據(jù)作支撐，如我們要讓兒童認(rèn)識(shí)狗，只需要指著一條狗告訴他這是狗，這個(gè)兒童在見到其他狗時(shí)就知道這是狗。而機(jī)器學(xué)習(xí)則不一樣，跟以上同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們需要給機(jī)器提供幾百萬張狗的圖片，機(jī)器從這些圖片中提取“狗”的特征，從而獲得關(guān)于“狗”的認(rèn)知。在這一過程中，人類無需為機(jī)器從幾百萬張狗的圖片中提取“狗”的特征，機(jī)器自己能從大量數(shù)據(jù)中去總結(jié)、提煉，這就是深度學(xué)習(xí)，此為人工智能的第二塊基石。而在處理大量數(shù)據(jù)的時(shí)候，需要有強(qiáng)大的計(jì)算能力，這是人工智能的第三塊基石——云計(jì)算。

通過對(duì)人工智能工作原理的分析，我們發(fā)現(xiàn)人工智能通過深度學(xué)習(xí)算法從大數(shù)據(jù)中尋找規(guī)則、總結(jié)規(guī)律，最終發(fā)現(xiàn)某種套路，但這種“套路”絕對(duì)不是“創(chuàng)造力”。AlphaGo戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍時(shí)有一些全新的圍棋打法，但這些打法源自于其他所有落子完全一樣的過程和模式，同樣算法的重復(fù)應(yīng)用可能會(huì)產(chǎn)生讓人驚訝和意外的結(jié)果，但AlphaGo的圍棋打法也不是我們所說的“創(chuàng)造力”[6]。相反，人類是有創(chuàng)造力的，從飛機(jī)、汽車，到電腦、手機(jī)，甚至美味的新式菜肴，都能說明人具備無窮的創(chuàng)造力。人工智能可以參與到創(chuàng)造性活動(dòng)中來，協(xié)助人類做一些人類不擅長(zhǎng)的工作，讓人有更多時(shí)間和精力去想象、創(chuàng)新，但是機(jī)器絕不會(huì)成為創(chuàng)造性活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)者。所以說，機(jī)器主導(dǎo)的教育研究不可能產(chǎn)生創(chuàng)新性的研究成果。

（二）大數(shù)據(jù)分析技術(shù)缺乏對(duì)教育內(nèi)部差異的關(guān)照

傳統(tǒng)教育研究中，總體上質(zhì)性研究較多，量化研究偏少;理論思辨居多，數(shù)據(jù)實(shí)證分析較少。盡管教育研究者也采用調(diào)查、觀察、訪談、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等方式來佐證自己的觀點(diǎn)，但是限于技術(shù)落后，我們無法對(duì)教育進(jìn)行全景式描述，只能進(jìn)行局部抽樣研究，不能觀照教育總體。隨著人工智能時(shí)代的到來，教育置身于大數(shù)據(jù)的新天地，基于大數(shù)據(jù)可以對(duì)教育進(jìn)行更全面、更深入的研究，通過智能機(jī)器的深度學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)計(jì)算，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教育中存在的問題、精準(zhǔn)預(yù)測(cè)教育未來發(fā)展趨勢(shì)。這樣看來，基于大數(shù)據(jù)及其分析技術(shù)的教育研究更可靠。

然而，把量化手段盲目移植到教育研究中，經(jīng)常會(huì)導(dǎo)致這樣的問題，即我們往往從現(xiàn)象中選出那些因?yàn)榍『媚軌蛴?jì)算但不重要、相關(guān)的因素來進(jìn)行研究，而且導(dǎo)致對(duì)一些根本沒有任何意義的數(shù)值的“計(jì)算”與排列[7]。大數(shù)據(jù)支持的教育研究試圖對(duì)人類教育進(jìn)行遠(yuǎn)距離的觀察，忽略了我們只能從內(nèi)部觀察到的情況，無視具體教育研究對(duì)象的特殊性。我國(guó)地域廣闊、民族眾多，地域文化和民族文化影響著當(dāng)?shù)亟逃覈?guó)的教育存在很大的區(qū)域差異、民族差別。若僅僅關(guān)注教育領(lǐng)域的數(shù)據(jù)，沒有綜合考慮和分析與教育相關(guān)的其他因素，就難以把握特定地區(qū)教育問題的實(shí)質(zhì)。布魯納說： “教育不是一座孤島，而是整個(gè)文化大陸的一部分……對(duì)于教育的理解，乃是對(duì)文化及其目的之理解的一個(gè)函數(shù)”[8]。因此，研究教育不得不考慮教育所在的文化環(huán)境。而當(dāng)前技術(shù)主導(dǎo)下的教育研究，難以將難以量化的因素納入分析范圍，智能機(jī)器對(duì)教育數(shù)據(jù)的處理缺乏人文關(guān)懷，忽視某些群體的特殊教育需求。

另外，人類的意識(shí)和思維具有整體性的特征，這種整體性凝結(jié)了人類幾百萬年生物進(jìn)化的結(jié)果，同時(shí)也積淀了人類幾千年文明智慧的結(jié)晶。這種整體性通過人類歷史的積淀與人類社會(huì)的合作，將每一個(gè)體的力量匯聚起來，形成人類智慧的合力，以此進(jìn)行技術(shù)研發(fā)、機(jī)器操作以及改造自然[9]。雖然人工智能通過機(jī)器和技術(shù)強(qiáng)化并延伸了人的思維能力，但是它卻難以超越人類意識(shí)和思維的整體性。也就是說，人工智能技術(shù)只是復(fù)制和模仿人類思維的局部并強(qiáng)化，在某一方面的認(rèn)知能力優(yōu)于人腦，但在整體上難以超越人的大腦。恩格斯說： “總有一天人們可以通過實(shí)驗(yàn)的方式把‘思維歸結(jié)為大腦中的分子和化學(xué)運(yùn)動(dòng);難道這樣就可以將思維的本質(zhì)確定無疑了嗎？”[10]。我們可以同樣說，人工智能是對(duì)人類大腦的模擬，但也不能把握人類智能的本質(zhì)，人類智能存在著復(fù)雜的生物基礎(chǔ)，人腦包含140億左右的神經(jīng)元，每個(gè)神經(jīng)元的結(jié)構(gòu)像一顆大樹，分布成百上千個(gè)樹突，神經(jīng)元通過樹突進(jìn)行信息傳遞和處理，而且腦科學(xué)的研究表明，神經(jīng)元之間的聯(lián)結(jié)始終是可塑的，這說明人腦具有極其復(fù)雜的生物結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的復(fù)雜功能，正如有研究者所說， “人類大腦的神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)所具有的功能是任何別的東西都無法比擬的”[11]。因此，人工智能的“智”與人類智能的“智”相比還存在很多缺陷，其中它就不能完整地去“思考”一個(gè)問題，對(duì)于某些特殊情況不能區(qū)別對(duì)待，只能就事論事，缺乏“人性關(guān)懷”。

（三）技術(shù)背后的算法歧視導(dǎo)致教育不公

技術(shù)被廣泛地應(yīng)用在科學(xué)研究領(lǐng)域，因?yàn)槠鋼碛袕?qiáng)大的運(yùn)算能力的同時(shí)，還秉持著絕對(duì)的中立性，換句話說，技術(shù)主導(dǎo)的科學(xué)研究都是客觀的，沒有個(gè)人價(jià)值觀念的卷入。不少教育研究者推崇技術(shù)，原因也在于他們認(rèn)為技術(shù)完全價(jià)值中立，形成的研究結(jié)論更客觀。技術(shù)真的可以保持價(jià)值中立嗎？馬克思對(duì)技術(shù)的“價(jià)值中立性”提出了異議：“手推磨產(chǎn)生的是封建主為首的社會(huì)，蒸汽磨產(chǎn)生的是工業(yè)資本家為首的社會(huì)”[12]。馬克思又對(duì)這一論斷進(jìn)行了修正：基本歷史動(dòng)因是社會(huì)生產(chǎn)方式而不是技術(shù)。所以，技術(shù)本身是中立的，計(jì)算機(jī)既可以服務(wù)于資本主義社會(huì)也可以服務(wù)于社會(huì)主義社會(huì)，但是技術(shù)應(yīng)用不是中立的。

我們?cè)谟萌斯ぶ悄芗夹g(shù)對(duì)收集的素材進(jìn)行分析時(shí)，雖然分析所得的數(shù)據(jù)是一種數(shù)字、圖像表達(dá)，但是結(jié)論不一定客觀公正，因?yàn)橹悄芩惴ㄒ搽[藏著歧視與偏見。但是，算法本身并不是歧視與偏見產(chǎn)生的根源，這要從大數(shù)據(jù)中尋找原因。人工智能算法基于大數(shù)據(jù)的深度學(xué)習(xí)而形成，當(dāng)大數(shù)據(jù)有偏誤時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生算法歧視。大數(shù)據(jù)實(shí)質(zhì)是人類社會(huì)各個(gè)方面的數(shù)字表征，它反映著人們的價(jià)值觀念，教育大數(shù)據(jù)也是如此，這意味著教育大數(shù)據(jù)本身有偏見，也決定了基于教育大數(shù)據(jù)的智能算法規(guī)則只是代表著某類人的價(jià)值觀。再者，教育大數(shù)據(jù)存在著地區(qū)差異、地域差異和民族差異，受制于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平，不同地區(qū)、不同地域以及不同民族對(duì)于教育大數(shù)據(jù)的貢獻(xiàn)有差異，教育大數(shù)據(jù)帶有明顯的地區(qū)傾向、地域傾向和民族傾向，以此為基礎(chǔ)的智能算法就會(huì)產(chǎn)生偏見。 “資本不是物，而是一定的、社會(huì)的、屬于一定歷史社會(huì)形態(tài)的生產(chǎn)關(guān)系，后者體現(xiàn)在一個(gè)物上，并賦予這個(gè)物以獨(dú)特的社會(huì)性質(zhì)”[13]。所以，智能機(jī)器絕不是冷冰冰的物，其中包含了某種觀念。人工智能給教育研究帶來便利的同時(shí)，也置研究者于旁觀地位，人的主體性被消解，研究者的價(jià)值觀念沒有體現(xiàn)出來。

三、人工智能時(shí)代教育研究主體性缺失的原因分析

教育研究中技術(shù)的盲目應(yīng)用及其導(dǎo)致人的主體性缺失有多種原因，總結(jié)而言主要體現(xiàn)在以下三方面。

（一）技術(shù)樂觀主義及技術(shù)決定論思潮的影響

“當(dāng)技術(shù)成為物質(zhì)生產(chǎn)的普遍形式時(shí)，它就制約著整個(gè)文化;它設(shè)計(jì)出一種歷史總體——一個(gè)‘世界一[14]。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展并深深嵌入當(dāng)代社會(huì)結(jié)構(gòu)中，給人們的社會(huì)生活生產(chǎn)帶來極大的物質(zhì)便利，使人們更容易接受自然科學(xué)的思維方式，當(dāng)人們?cè)谏鐣?huì)生活中面臨問題要解決時(shí)，習(xí)慣性地讓技術(shù)參與進(jìn)來。人們逐漸意識(shí)到技術(shù)在生活中不可或缺，但同時(shí)又對(duì)技術(shù)缺乏理性審視，于是滋生了技術(shù)樂觀主義，技術(shù)樂觀主義的實(shí)質(zhì)是技術(shù)理想化、技術(shù)崇拜，認(rèn)為技術(shù)是社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的決定性力量。技術(shù)樂觀主義的思想淵源久遠(yuǎn)，亞里士多德相信技術(shù)讓人的生活更美好，培根曾說知識(shí)就是力量，但是技術(shù)樂觀主義直到19世紀(jì)才形成，隨著第一次工業(yè)革命的興起，技術(shù)將人從繁重的體力勞動(dòng)中解放出來，人們的生活也正如亞里士多德預(yù)言的那樣變得更美好，技術(shù)樂觀主義者堅(jiān)信，技術(shù)可以解決人類生活中的一切問題。第二次、第三次、第四次工業(yè)革命更是在技術(shù)上給人類帶來無限驚喜，人們想象不到還有什么問題技術(shù)不能應(yīng)對(duì)。

技術(shù)樂觀主義思潮在肯定技術(shù)的價(jià)值的同時(shí)，沒有看到人、社會(huì)和自然因素對(duì)技術(shù)發(fā)展的制約性，進(jìn)而走向了技術(shù)決定論。該思潮認(rèn)為： “技術(shù)本身并不重要，重要的是技術(shù)的發(fā)展必定將社會(huì)打造成適合其自主運(yùn)行的模式”[15]。法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家雅克·埃呂爾也認(rèn)為，技術(shù)在文化、經(jīng)濟(jì)、思想等社會(huì)領(lǐng)域已經(jīng)完全自主，技術(shù)能自我決定，能獨(dú)立于人類而自我運(yùn)作。這種論斷實(shí)質(zhì)上否定了人的主體地位，世界被技術(shù)“物化”，并受自然法則的支配，人的主體自我意識(shí)被壓制。海德格爾認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)實(shí)質(zhì)上是一種“促逼” “訂造”和“擺置”的解蔽方式，人表面上看起來是訂造者、擺置者，而實(shí)際上人也成了持存物[16]。在技術(shù)決定論者看來，技術(shù)建構(gòu)了一個(gè)“物化”環(huán)境，人在這一特殊環(huán)境中失去主體性，人的行動(dòng)失去目的性。

技術(shù)樂觀主義及技術(shù)決定論思潮以技術(shù)的發(fā)展和成熟為基礎(chǔ)，隨著技術(shù)發(fā)展的智能化，這種思潮進(jìn)一步被人們發(fā)揮并深深嵌入人們的思想觀念，教育研究領(lǐng)域中技術(shù)對(duì)人的主體性替代與上述觀念有密切關(guān)聯(lián)。

（二）唯科學(xué)主義立場(chǎng)在人的思維方式中根深蒂固

自從現(xiàn)代科學(xué)誕生于文藝復(fù)興時(shí)期以來，人類的思想觀念與生活習(xí)慣深受科學(xué)思維方式的影響，然而科學(xué)的發(fā)展勢(shì)頭如此迅猛，以至于科學(xué)走過了頭，形成唯科學(xué)主義的觀念。唯科學(xué)主義與科學(xué)觀點(diǎn)不同，科學(xué)觀點(diǎn)是不帶偏見的方法，而唯科學(xué)主義是帶有嚴(yán)重偏見的方法，它對(duì)研究的主題不加思索，便宣稱知道研究該主題的最恰當(dāng)方式[17]。這可以從唯科學(xué)主義在科學(xué)研究中體現(xiàn)出“客觀主義”與“集體主義”的方法論特征來說明。

唯科學(xué)主義研究的“客觀主義”認(rèn)為，在我們看來相似的事物，在別人眼里也一樣，不同的人根據(jù)自身“內(nèi)省”的知識(shí)將具有不同屬性的東西歸為某種特定的“形態(tài)”或“類別”，在持唯科學(xué)主義研究態(tài)度的人來說是一個(gè)不成問題的事實(shí)，他們?cè)噲D越過人的個(gè)體知識(shí)去觀察世界，所有人看到的都是同一個(gè)自然事實(shí)。這種研究態(tài)度也蔓延到人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。奧古斯特·孔德認(rèn)為應(yīng)該將社會(huì)當(dāng)成一個(gè)自然有機(jī)體，并主張不應(yīng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行專門的社會(huì)科學(xué)研究，而是用自然科學(xué)的原子論的方式說明。唯科學(xué)主義的研究態(tài)度反映在教育研究中，表現(xiàn)為將教育現(xiàn)象和教育問題看作完全獨(dú)立于研究主體的客觀存在，研究者的任務(wù)就是去認(rèn)識(shí)這一客觀存在事物，這完全將教育研究者與教育現(xiàn)象對(duì)立起來。不少研究者之所以堅(jiān)持客觀主義的研究態(tài)度，讓科學(xué)技術(shù)代替人的主體性，是因?yàn)檫@些研究者把教育現(xiàn)象完全視為脫離主體的客觀存在。而事實(shí)上，教育并不能獨(dú)立于人而存在，研究者在認(rèn)識(shí)某一教育現(xiàn)象時(shí)已經(jīng)有了價(jià)值卷入，他在研究他所理解的教育，這時(shí)教育現(xiàn)象已經(jīng)“客體主體化”了，簡(jiǎn)單來說，教育研究中主體與客體的關(guān)系并不是“主客二分”，看似客觀存在的教育問題已經(jīng)有研究者主觀意志的介入，因此教育研究主體在研究他所理解的教育。

唯科學(xué)主義研究的“集體主義”存在這樣一種傾向，即把國(guó)家、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或其他的一切對(duì)象，看成是一個(gè)有嚴(yán)格規(guī)定性的客體，我們從旁觀者角度觀察客體的整體運(yùn)行狀況，發(fā)現(xiàn)各種規(guī)律。這種“集體主義”研究態(tài)度運(yùn)用在自然科學(xué)研究中是合適的，并取得了非凡的研究成果，因而人們期待繼續(xù)用這種態(tài)度解決人文社會(huì)科學(xué)研究中的重大問題，然而從個(gè)別社會(huì)現(xiàn)象中只能確定很少的規(guī)律，必須將不同的社會(huì)現(xiàn)象組合為復(fù)合體，并希望他們也同樣表現(xiàn)出這樣的規(guī)律。事實(shí)上，構(gòu)成復(fù)合體的個(gè)別社會(huì)現(xiàn)象本身可能大不相同，我們無法從這個(gè)復(fù)合體中得出一以貫之的結(jié)論，因此，社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)不是研究“既定”整體。基于人工智能的教育研究有集體主義思路之嫌，期望通過大數(shù)據(jù)分析對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行整體性描述，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題、預(yù)測(cè)未來，這種宏觀視野往往忽視了教育現(xiàn)象的內(nèi)部差異，對(duì)特殊教育現(xiàn)象和問題缺乏關(guān)照。

（三）教育研究者對(duì)“主觀性”的誤解

教育研究者在科學(xué)研究中廣泛應(yīng)用技術(shù)，無非是要摒棄人的價(jià)值觀念，追求教育研究的客觀性，認(rèn)為在研究過程中人的主體性越突出，研究結(jié)論的“主觀性”就越明顯，這與自然科學(xué)研究的“價(jià)值中立”不符。而且，一直以來教育學(xué)不被承認(rèn)為科學(xué)，很大程度上是因?yàn)榻逃芯恐袚诫s人的觀念，也就是教育研究的“主觀性”太強(qiáng)。

傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)“主觀”的解釋是：指人的認(rèn)識(shí)不從實(shí)際出發(fā)，即主觀性;對(duì)“客觀”的解釋是：指人的認(rèn)識(shí)從實(shí)際出發(fā)。受此影響，人們就將主觀性等同于不正確性，認(rèn)為人按照自己的意愿隨意反映外在事物，扭曲事物本來的面目。因此， “主觀性”是真理的敵人，要在科學(xué)研究中將其剔除。這實(shí)際上混淆了認(rèn)識(shí)論上的“主觀”與本體論上的“主觀”。在教育科學(xué)研究中，教育研究者與教育現(xiàn)象是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，因此在這一過程中的“主觀”和“客觀”從屬于認(rèn)識(shí)論范疇，此時(shí)二者并不構(gòu)成對(duì)象性關(guān)系，只是主體認(rèn)識(shí)事物的兩種思維方式。認(rèn)識(shí)論中的主觀性是指，主體在認(rèn)識(shí)外在事物時(shí)，主體性不可避免地體現(xiàn)于認(rèn)識(shí)過程，認(rèn)識(shí)結(jié)果不是外在事物的機(jī)械反映，而是由外在事物引起并反映著外在事物的理性與非理性的綜合體;而認(rèn)識(shí)論中的客觀性是指，摒棄主體自身觀念，遵照客觀事物的本來面目去反映的理想認(rèn)識(shí)狀態(tài)[18]。因此，教育研究中的“主觀”和“客觀”只是教育研究者認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的兩種狀況。

有的人會(huì)質(zhì)疑，既然認(rèn)識(shí)的客觀性是完全按照外在事物的本來面目去反映事物，我們?yōu)槭裁床辉诮逃芯恐杏谩翱陀^”的思維方式去探索呢？在教育研究中，教育研究者要認(rèn)識(shí)教育問題，更要改造教育問題;教育問題要被研究者認(rèn)識(shí)，更要被研究者改造，這是一個(gè)“客體主體化”與“主體客體化”的過程，并伴有情感、意志等非理性因素的摻人。教育作為一種文化現(xiàn)象，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)它的時(shí)候會(huì)自覺不自覺地附加情感、觀點(diǎn)，每一個(gè)研究者所研究的“教育”都是他自己“理解或加工過的教育”，而不像自然科學(xué)研究中存在一個(gè)對(duì)于所有研究者來說都一樣的客體，因此，教育現(xiàn)象和教育問題經(jīng)歷了“主體化”，我們不可能完全按照教育的本來面目去完全客觀地反映教育，這也就是說在教育研究中主觀性的存在是必然的，只有承認(rèn)這種必然性，才能真正保持高度的客觀性。

四、人工智能時(shí)代教育研究中人的主體性回歸

技術(shù)應(yīng)用儼然已經(jīng)成為人們的一種生產(chǎn)方式和生活方式，我們難以想象沒有技術(shù)參與的社會(huì)生活，技術(shù)在社會(huì)各領(lǐng)域中的作用應(yīng)予以肯定。但也不能走向另外一個(gè)極端，忽視了人的主體性。在教育研究中，在理性看待技術(shù)的應(yīng)用、強(qiáng)調(diào)人的主體自我意識(shí)覺醒的基礎(chǔ)上，主張人工智能與人類智能的結(jié)合，倡導(dǎo)人機(jī)共生。

（一）確立理智的技術(shù)觀

技術(shù)在社會(huì)中的普遍應(yīng)用已成必然，我們不能否認(rèn)技術(shù)給我們帶來的巨大物質(zhì)福利，當(dāng)人類在享受技術(shù)帶來的空前繁榮時(shí)，仍需冷靜地思考技術(shù)引發(fā)的困境和矛盾，要有一種聲音來批判“技術(shù)樂觀主義”，主張更加理性地看待技術(shù)。

人工智能時(shí)代，技術(shù)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中無處不在，形成技術(shù)性社會(huì)，人也成為一種技術(shù)性存在，技術(shù)成為人與外界交往的唯一途徑、人審視世界的唯一窗口。“只有通過技術(shù)這一媒介，人和自然才能成為可替換的組織對(duì)象……技術(shù)已經(jīng)變成物化的重要工具”[19]。人受技術(shù)的控制，甚至成為技術(shù)的附庸，人的尊嚴(yán)和價(jià)值被忽視了。馬爾庫塞指出，在發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)，技術(shù)讓人過上舒適的生活，但是卻壓制人的否定性、批判性，讓人變得不自由， “技術(shù)使人的不自由處處得到合理化。同時(shí)，技術(shù)還讓人的不自由變得更加普遍與合理，并且證明，人們自主決定自己的生活‘在技術(shù)上是不可能實(shí)現(xiàn)的”[20]。我們要對(duì)技術(shù)濫用和技術(shù)崇拜予以批判，當(dāng)然，沖破技術(shù)樂觀主義的束縛不能僅停留在對(duì)這種思潮的批判，而是要改變?nèi)藢?duì)待技術(shù)的態(tài)度和觀點(diǎn)，這就需要喚醒人類的批判意識(shí)，不讓技術(shù)主宰人類生活，人類應(yīng)該按照自由的、美的尺度去規(guī)劃理想生活。需要說明的是，我們只是反對(duì)濫用科學(xué)，反對(duì)在科學(xué)技術(shù)沒有資格的領(lǐng)域運(yùn)用它的思維方式。

反映在教育研究上，研究者不應(yīng)成為技術(shù)的傀儡，基于教育的人文學(xué)科性質(zhì)，按照求真、向善、趨美的價(jià)值尺度開展研究工作，技術(shù)尺度不能成為教育研究中唯一的、主導(dǎo)的尺度。

（二）樹立實(shí)踐觀點(diǎn)的教育研究思維方式

唯科學(xué)主義是舊唯物主義的一種思維方式，它的局限性體現(xiàn)在對(duì)于對(duì)象、現(xiàn)實(shí)，只是從客觀的、直觀的形式去認(rèn)識(shí)，并不是把對(duì)象和現(xiàn)實(shí)當(dāng)成感性的人的活動(dòng)，從實(shí)踐的角度去理解，不是從主體方面來理解[21]。用這種思維方式開展教育研究，看到的必然是抽象的教育世界圖景。馬克思的實(shí)踐觀點(diǎn)為我們認(rèn)識(shí)客觀對(duì)象提供了另外一種思維方式。人作為自然的最高產(chǎn)物，通過實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)、改造世界，雖然人的實(shí)踐活動(dòng)將世界分化為屬人世界和自然世界的對(duì)立，但是也實(shí)現(xiàn)了二者的統(tǒng)一。也就是說，人在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界時(shí)，人的主觀世界和要認(rèn)識(shí)、改造的客觀世界是對(duì)立統(tǒng)一的，客觀世界已經(jīng)打上了人的印記。“世界不僅僅是構(gòu)成生存基礎(chǔ)和知識(shí)內(nèi)容的對(duì)象世界、本體世界，而且是借以發(fā)揮人的主觀創(chuàng)造作用和滿足主體合理需要的意義世界、價(jià)值世界”[22]。實(shí)踐觀點(diǎn)告訴我們，人在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界中要發(fā)揮主體能動(dòng)性，而客觀世界已經(jīng)“主體化”了。

“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”[23]。開展教育研究也要樹立實(shí)踐觀點(diǎn)的思維方式。一直以來，不少研究者將教育問題和教育現(xiàn)象看做完全外在研究主體的客觀事物，而實(shí)際上教育不能完全脫離研究主體而獨(dú)立存在。 “從最廣泛的意義上來說，教育就是對(duì)未成年人的行為及行為規(guī)范施加影響的成年人觀念的反映”[24]。一方面，教育是人類創(chuàng)造的一項(xiàng)活動(dòng)，教育培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人，這都體現(xiàn)了教育建構(gòu)者的人生觀和價(jià)值觀，因此教育存在“主體賦予”;另一方面，作為受教育者，他們接受的教育是別人給予的，體現(xiàn)著他者的價(jià)值追求，但是受教育者并不是被動(dòng)接受者，他們要對(duì)教育建構(gòu)者提供的教育進(jìn)行選擇、改造，因?yàn)椤皟和欠e極的、主動(dòng)的，且具有創(chuàng)造性的社會(huì)行動(dòng)者，他們也像成年人那樣積極構(gòu)建屬于兒童的獨(dú)特文化，同時(shí)也影響成年人社會(huì)的建構(gòu)，參與成年人社會(huì)文化的生產(chǎn)”[25]。可見，教育實(shí)際體現(xiàn)了人的意志。又由于教育建構(gòu)者的價(jià)值觀念不同，受教育者的教育需求多種多樣，決定了教育中存在多元主體和多元教育價(jià)值觀。作為教育研究者，我們會(huì)對(duì)教育中呈現(xiàn)的不同價(jià)值觀持“認(rèn)同”或“不認(rèn)同”的態(tài)度，這又實(shí)現(xiàn)了教育研究者對(duì)研究對(duì)象的“主體賦予”，所以說教育研究對(duì)象不可能完全客觀獨(dú)立于主體存在，只有認(rèn)清這一點(diǎn)，才不會(huì)寄希望于技術(shù)實(shí)現(xiàn)完全客觀的教育研究。

（三）倡導(dǎo)教育研究中人機(jī)共生

人工智能的迅猛發(fā)展讓人類不得不思考一個(gè)問題：人工智能能否代替人類成為世界的主宰？悲觀主義者認(rèn)為，在未來人類將成為人工智能的奴隸;樂觀主義者認(rèn)為，人工智能是人類創(chuàng)造的，人有能力控制智能機(jī)器。與悲壯的論調(diào)相比，樂觀主義者的觀念更容易讓人接受，起碼就目前來看，智能機(jī)器還受人的控制。盡管人工智能的功能越來越強(qiáng)大，甚至在某些方面超越了人類大腦，但智能機(jī)器只是對(duì)人類大腦的機(jī)械模仿，在本質(zhì)上還是一種邏輯運(yùn)算形式，大腦思維的整體性、人的情感、人的感覺等都是人工智能難以復(fù)制的。按照馬克思的觀點(diǎn)，人的主體性指人在與客體相互作用過程中體現(xiàn)出來的能動(dòng)性、支配性和創(chuàng)造性。從這個(gè)意義上來說，智能機(jī)器也難以復(fù)制、超越人的主體性。

雖然智能機(jī)器將越來越先進(jìn)，它與人類社會(huì)的關(guān)系日益密切，社會(huì)離開技術(shù)將變得無序、混亂，人離開機(jī)器也無法正常工作和生活，人工智能已成為當(dāng)今社會(huì)結(jié)構(gòu)中不可或缺的組成部分。但是，只有人和智能機(jī)器結(jié)合在一起才能完成它們單獨(dú)無法完成的任務(wù)。 “人類智能”與人工智能各有對(duì)方難以比擬的優(yōu)勢(shì)，二者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)造就了動(dòng)態(tài)平衡、角色互助的應(yīng)然人機(jī)關(guān)系[26]。反映到教育研究中，我們反對(duì)技術(shù)主宰的科學(xué)研究，但不反對(duì)技術(shù)在科學(xué)研究中應(yīng)用，技術(shù)和機(jī)器能幫助研究者處理海量數(shù)據(jù)，更重要的是技術(shù)和機(jī)器能幫助我們思考。尼采說過一句話： “我們的書寫工具作用于我們的思想”。海德格爾甚至說： “打字機(jī)改變了存在與人之本質(zhì)的關(guān)系”。這雖然夸大了物質(zhì)媒介對(duì)人類思想形成的影響，但讓我們更保守地思考兩位哲人的話，似乎有一定道理。當(dāng)機(jī)器和技術(shù)正常運(yùn)行的時(shí)候，我們沒有感覺到機(jī)器之于人的思想的重要性，但當(dāng)計(jì)算機(jī)無法啟動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)切斷，人們突然發(fā)現(xiàn)不能思考和工作了，因?yàn)槿说乃枷氲男纬尚枰浇榈妮o助。“打字機(jī)、計(jì)算機(jī)等物質(zhì)中介的參與，讓我們意識(shí)到人的思想的形成并非‘我手寫我心如此簡(jiǎn)單;事實(shí)證明，人類發(fā)明的物質(zhì)媒介，確實(shí)能夠影響我們的思想，只是身處其中的我們?nèi)詧?zhí)拗地認(rèn)為：自己才是思想的主宰……人和技術(shù)構(gòu)成的技術(shù)鏈條是思想形諸于文字的基礎(chǔ)，這條技術(shù)鏈條的節(jié)點(diǎn)增加或減少，都會(huì)極大地影響人的思想的醞釀、生成與表達(dá)”[27]。這不能說技術(shù)可以脫離人而獨(dú)立表達(dá)思想，畢竟技術(shù)只是人生成思想的一個(gè)節(jié)點(diǎn)。我們開展教育研究工作，研究者可以借助計(jì)算機(jī)與數(shù)據(jù)分析軟件表達(dá)觀點(diǎn)，卻不能將主體性讓位于技術(shù)，人工智能時(shí)代的科學(xué)研究需要人機(jī)共生。

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作者簡(jiǎn)介：

靖東閣：講師，博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃芯糠椒ㄕ摚╦ingdongge@sdnu.edu.cn）。