中國農村基礎教育資源配置水平測度與障礙因素診斷

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(曲阜師范大學 a.地理與旅游學院;b.中國教育大數據研究院,山東 曲阜 273165)

1 引言

基礎教育在國民教育體系中處于基礎性和先導性地位,是提高民族素質的奠基工程[1],資源配置不均是當前我國基礎教育發展面臨的核心問題[2]。由于長期的城鄉二元結構,城鄉基礎教育資源配置的不均衡已經嚴重制約了我國義務教育的均衡發展?？陀^評估我國農村基礎教育資源配置水平,診斷其障礙因素,對實現農村基礎教育均衡發展,推動鄉村振興戰略實施具有重要意義。

國外學者對農村基礎教育的研究多以發展中國家為案例地開展：Elena通過實地考察羅馬尼亞農村教育的現狀,指出了未來農村教育的發展方向[3];Gaddah探討了基礎教育階段教育補助對加納農村學校招生的影響[4];Tamayo對智利包容性教育的城鄉差別進行了分析[5];Sakaue評價了烏干達農村地區公立學校非正式收費對兒童入學率和選擇的消極影響[6];Abayasekara采用復合模型法分析了斯里蘭卡農村教育資源配置與學生表現之間的聯系[7];Wei研究了我國政府農村義務教育的財政補助政策對農村居民受教育程度的影響效應[8];Tang基于多維概念框架解析了我國農村教師主觀幸福感的影響因素[9]。

國內對農村基礎教育資源配置的研究多從宏觀尺度切入,主要采用定量方法對教育資源配置的公平性與均衡性問題進行分析：閆坤采用基尼系數分解測算了農村義務教育的非均衡發展水平[10];王良健結合基尼系數、錫爾指數和加權變異系數等模型方法研究了我國省際間農村教育資源配置的公平性問題[11];孟晰通過測算省際農村平均受教育年限與教育基尼系數，表明省際教育差距與不平等狀況總體呈減小趨勢[12];張鵬以農村后義務教育為研究對象,指出我國省際農村后義務教育空間格局存在整體偏低、空間聚集和區域間不均衡的特點[13];趙林通過定量測算認為我國省際間農村基礎教育資源配置較為公平,并且逐漸由區域不均衡向區域均衡演進[14]。除宏觀尺度外,微觀尺度上的農村學校選址、布局優化等問題也成為學者關注的熱點[15-17]?？傮w上,現有農村基礎教育資源配置研究多采用單一指標如教育經費、受教育年限等進行衡量,在多指標綜合測度方面的研究有待充實和完善,針對農村基礎教育資源配置的障礙因素診斷方面的研究尚有深化空間。

本文以我國31個省級行政單元為研究對象(香港和澳門特別行政區、臺灣地區除外),通過構建農村基礎教育資源配置評價體系,采用熵值法與障礙度模型對我國省際農村基礎教育資源配置水平進行了定量測度,并識別其主要障礙因素,為合理配置農村教育資源,實現基礎教育均衡發展提供借鑒。

2 研究方法與數據來源

2.1 評價指標體系和數據來源

基礎教育是提高全民族素質的基石,農村基礎教育作為基礎教育的重要組成部分,開展農村基礎教育資源配置評價,對合理配置教育資源、解決教育不均衡問題具有重要意義。本文在參照王良健[11]、趙林[14]、翟博[18]等構建的教育資源評價體系的基礎上,從投入角度出發,結合數據可獲取性原則,從經費投入、人力投入和物力投入三方面構建了包含3個一級指標、7個二級指標和14個三級指標的農村基礎教育資源配置水平評價體系(表1)。研究所選取的基礎教育階段主要為農村小學與普通中學兩階段,以我國31個省級行政單元為研究對象,數據來源于2016年的《中國教育統計年鑒》和《中國教育經費統計年鑒》。

表1 農村基礎教育資源配置水平評價體系

2.2 研究方法

熵值法和與多目標加權求和法:對我國農村基礎教育資源配置水平進行測度,首先需要對指標的原始數據進行標準化處理,以消除量綱的影響,本文采用極值標準化方法進行無量綱變換。為了克服人為確定權重的主觀性,并有效解決多指標間的信息交叉問題,采用熵值法進行權重確定。在數據標準化和熵值法確定指標權重的基礎上,本文采用多目標加權求和法計算得到農村基礎教育資源配置水平指數,具體極值標準化、熵值法和多目標加權求和公式參見相關參考文獻[19,20]。

障礙度模型:基于農村基礎教育資源配置水平測度結果,為了診斷影響農村基礎教育資源配置水平提升的障礙因素,本文采用障礙度模型進行障礙因素診斷。具體方法采用“因子貢獻度、指標偏離度、障礙度”3個指標來識別出阻礙我國農村基礎教育資源配置水平提升的因素。其中,因子貢獻度(Uij)表示各指標對總目標的影響程度;指標偏離度(Vij)為操作指標的標準化值與1的差值;障礙度(Mij)表示單項指標和維度指標對農村基礎教育資源配置水平的影響,即為障礙指標的計算結果。計算公式為[21,22]:

因子貢獻度計算公式:

(1)

指標偏離度計算公式:

(2)

障礙度計算公式為:

(3)

式中,M為操作化指標障礙度;m為維度內指標個數。根據上式中障礙度的大小可判定影響農村基礎教育障礙因子的主次關系以及各障礙因子對農村基礎教育的影響程度。

探索性空間數據分析:本文主要利用探索性空間數據分析方法(ESDA)對農村基礎教育資源配置空間集聚狀況進行分析,探索性空間數據分析主要有全局空間自相關和局部空間自相關兩種測度方法[23,24]。全局空間自相關主要判斷要素屬性數據的分布是否有統計上的集聚或分散現象的存在,通常用全局Moran′s I指數來表示;局部空間自相關指數用來衡量每個空間要素或屬性在局部的相關特征,通常借助LISA集聚圖進行分析。探索性空間數據分析的計算公式見相關文獻[25]。

3 結果及分析

3.1 農村基礎教育資源配置水平評價結果

我國省際農村基礎教育的資源配置水平差異顯著,總體水平偏低。結合熵值法賦權及多目標加權求和可得到2015年我國各省區農村基礎教育資源配置評價結果(表2)。采用系統聚類將我國31個省區單元農村基礎教育資源配置水平分為高水平、較高水平、中等水平、較低水平和低水平5種類型。

表2 農村基礎教育資源配置水平計算結果

由表2計算可知，我國農村基礎教育資源配置水平均值為0.2702,總體上處于較低水平類型,說明我國農村基礎教育資源配置狀況有待進一步改善。省際之間教育資源配置水平存在顯著差異,基礎教育資源配置水平最高的北京市評價指數為0.7915,配置水平最低的河南省僅為0.0463,最高得分是最低得分的17倍多。統計各配置水平類型的省區數量占比,發現我國省際農村基礎教育資源配置水平具有明顯的“首位分布”特點。高水平類型的省區僅有北京1個,中等水平、較低水平和低水平類型的省區比重較大,分別占25.8%、38.7%、22.6%,3種類型合計占比達87.1%,表明我國省際農村基礎教育資源配置呈現出“類金字塔”結構。即處于塔尖的高水平省區較少,多數省區處于中等水平的塔基,未來應不斷改善處于中低水平省區的基礎教育配置狀況,實現省際教育資源配置結構由“金字塔”向“紡錘型”結構轉變。

3.2 我國農村基礎教育資源配置空間格局

總體格局分析:根據聚類結果,繪制出我國農村基礎教育資源配置空間格局與全局趨勢(圖1)。

圖1 我國農村基礎教育資源配置空間格局與全局趨勢

由圖1a分析可知:整體上我國農村基礎教育資源配置空間上呈“H”型格局特征,即沿海省區(魯蘇滬浙閩粵瓊)構成“H”字型的左側一豎,長江流域省區(川渝鄂皖)構成“H”字型的一橫,東北(黑吉)與華北(內蒙古)部分省區構成“H”字型的左側一豎,低水平省區則分布在“一橫兩豎”的中間地帶。尤其值得注意的是,農村基礎教育資源配置不同類型呈現集中連片分布的特征,鄰近省區間可能存在空間關聯。就各配置類型的空間分布而言,高水平類型與較高水平類型主要分布在華北(北京、內蒙古)、東北(黑龍江、吉林),中等水平類型分布在長三角(上海、浙江)、西北(陜西、新疆)、華北(山西)、東北(遼寧)、華南(海南)等部分省區,較低水平類型則呈連片分布狀態,主要分布在西南(四川、重慶)、西北(甘肅、青海和寧夏)、華東(山東、江蘇和安徽)、華南(廣東、福建)部分省區,低水平類型形成南北兩個片區,其中南部片區主要分布在湖南、江西、云南、廣西和貴州,北部片區則分布在河北與河南兩省。從圖1b可知我國農村基礎教育資源配置水平的全局趨勢：在東西方向上,農村基礎教育資源配置呈現出東西高、中部低的“U型”特點,且東部略高于西部;在南北方向上,農村基礎教育資源配置呈現出南北高、中部低的特征,且北部顯著高于南部,全局趨勢格局整體呈現出四周高、中部低的格局特征,即農村基礎教育資源配置全局趨勢上在中部地區形成低水平的“塌陷區”。

空間自相關分析:根據農村基礎教育資源配置水平測度結果,采用Geoda軟件可計算得到我國農村基礎教育資源配置水平的Moran′s I指數為0.2365(圖2a),表明我國省際農村基礎教育資源配置在空間分布上并非完全隨機分布,而是存在顯著的全局空間自相關特性,不同配置類型在空間分布上呈現空間聚類模式。即農村基礎教育資源配置的高水平類型趨于集聚,低水平類型也趨于集聚。由于全局Moran′s I指數僅能反映我國省際農村基礎教育資源配置的整體水平差異與全局的相關性,無法表現出具體在哪些區域存在高值集聚或低值集聚。為了揭示局部關聯特征,本文采用Moran散點圖與LISA集聚圖研究農村基礎教育資源配置的局部空間集聚特征,將全國31個省區分為高—高(H—H)、低—高(L—H)、低—低(L—L)和高—低(H—L)四種空間集聚模式。由圖2b可知,屬于高—高集聚模式(H—H)的省區有6個,占比為19.4%,分布在山西、內蒙古、遼寧、吉林、黑龍江和上海;屬于低—高集聚模式(L—H)的省區有6個,占比為19.4%,分布在天津、河北、江蘇、甘肅、青海和寧夏;屬于低—低集聚模式(L—L)的省區數量最多為13個,占比為41.9%,分布在安徽、福建、江西、山東、河南、湖北、湖南、廣東、廣西、重慶、四川、貴州、云南;屬于高—低集聚模式(H—L)的省區有6個,占比為19.4%,分布在北京、浙江、海南、西藏、陜西和新疆。整體而言,低—低集聚模式占比最高,其他三類集聚模式數量相當,基礎教育資源配置的低—低空間俱樂部趨同特征最為顯著。就四種空間集聚模式的空間分布特征而言，高—高集聚主要在東北、華北及長三角;低—低集聚則連片分布在華東、西南、華中等地區,高—低集聚與低—高集聚類型則散布于高—高集聚與低—低集聚的過渡地帶。

圖2 我國農村基礎教育資源配置的Moran′s I散點與LISA集聚圖

3.3 農村基礎教育資源配置水平障礙因素診斷

根據障礙度計算公式,可計算得到2015年我國各省區農村基礎教育資源配置水平的障礙度值,進而整理出各省區農村基礎教育資源配置水平的主要障礙因素(表3)。由表3可知,就各障礙因素的出現頻次而言,出現頻次較高的指標有X2(生均教育事業費)、Y2(專任教師比)、Y1(師生比)和Z2(生均圖書數),說明上述4項指標是在全國層面上影響各省區農村教育資源配置水平提升的障礙因素;就影響各省區農村基礎教育資源配置水平的第一障礙因素而言,主要包括:Y2(專任教師比)、X2(生均教育事業費)、Y1(師生比)、Z1(生均校舍建筑面積)和Z2(生均圖書數),其中Y2(專任教師比)的影響范圍最廣,涉及到11個省區。

就農村基礎教育資源配置水平評價一級指標而言,財力投入方面,X2(生均教育事業費)是影響北京、上海、江蘇、江西、重慶、四川、西藏和青海等8個省區農村基礎教育資源配置提升的第一障礙因素,加大教育經費投入力度,提高生均教育事業費用是緩解上述8個省區農村基礎教育配置壓力,提升其配置水平的重要手段。人力投入方面,Y1(師生比)是影響內蒙古、廣西、貴州、云南和陜西5個省區農村基礎教育資源配置水平提高的第一障礙因素,說明這5個省區師生比偏低,可通過增加教師數量，提高師生比例來提高農村基礎教育配置水平;Y2(專任教師比)是阻礙山西、遼寧、吉林、黑龍江、安徽、福建、河南、湖北、海南、甘肅和寧夏等11個省區農村基礎教育資源配置的第一因素,這11個省區專任教師比例偏低,影響了農村教育資源配置水平,有效增加專任教師數量,提高專任教師比例是改善上述省區農村基礎教育資源配置現狀的重要舉措。物力投入方面,Z1(生均校舍建筑面積)是浙江和新疆兩個省區農村基礎教育資源配置水平的第一障礙因素,說明未來兩個省區應加大校園硬件基礎設施建設力度,改善辦學基本條件,進一步優化其教育資源配置狀況;Z2(生均圖書數)是天津、河北、山東、湖南和廣東5個省區農村基礎教育資源配置的第一障礙因素,因此提高普通中小學生均圖書數量是推動這5個省區基礎教育狀況改善的重要途徑。

根據表3中4個障礙因素得分的差異特征,將我國31個省區分為不同的障礙模式。其中,河北、江蘇、浙江、廣東、廣西和新疆6個省區為單系統障礙模式,第一障礙因素在4個障礙因素中占據最大比重,其他因素的障礙作用較小;山西、遼寧、吉林、上海、安徽、西藏和甘肅7個省區為雙系統障礙模式,第一、二障礙因素在總障礙因素中占據重要地位;內蒙古、黑龍江和河南3個省區為三系統障礙模式,第一、二、三障礙因素對總障礙度均有較大影響;北京、天津、福建、江西、山東、湖北、湖南、海南、重慶、四川、云南、貴州、陜西、青海和寧夏15個省區為四系統障礙模式,即4個障礙因素在總障礙度中貢獻相當。由此可見,在4類障礙模式中,四系統障礙模式占比最大,三系統障礙模式比例最小。

表3 2015年我國各省農村基礎教育資源配置的障礙因素

4 結語

農村基礎教育均衡對于全國教育均衡的實現具有重要意義。本文通過構建農村基礎教育資源配置水平評價體系,采用熵值法與多目標加權求和法測度了我國31個省級行政單元農村基礎教育資源配置水平,運用空間探索性數據分析方法分析了農村基礎教育資源配置的空間格局特征,采用障礙度模型診斷了主要障礙因素。

主要結論為:①我國農村基礎教育資源配置水平總體偏低,省際農村基礎教育資源配置具有明顯的“首位分布”特征,且省際間差異顯著,表明在教育強國戰略與鄉村振興戰略的背景下,不斷提高農村基礎教育資源配置水平,縮小區域差距,有效推進農村基礎教育均衡發展是未來國家教育政策的重點。農村基礎教育資源配置全局趨勢上呈現出四周高、中部低的格局特征,中部地區形成低水平的“塌陷區”;農村基礎教育資源配置高水平類型與較高水平類型主要分布在華北(北京、內蒙古)、東北(黑龍江、吉林),低水平類型形成南北兩片區,其中南部片區主要分布在湖南、江西、云南、廣西和貴州,北部片區則分布在河北與河南。我國農村基礎教育資源配置存在顯著的全局空間自相關特性,其中高—高集聚主要分布在東北、華北和長三角;低—低集聚連片分布在華東、西南、華中等地區,高—低集聚與低—高集聚類型散布于高—高集聚與低—低集聚的過渡地帶。②障礙因素診斷方面,生均教育事業費、專任教師比、師生比和生均圖書數是影響各省區農村教育資源配置水平提升的主要障礙因素,且阻礙教育資源配置水平提升的因素在省際之間存在顯著差異,表明在未來改善農村基礎教育資源配置的過程中,需要根據不同省區的關鍵障礙因素,在財力、物力和人力投入方面針對性地采取對策,實現農村基礎教育的優質均衡發展。根據障礙因素的差異,可以將我國31個省區分為單因素、雙因素、三因素與四因素障礙模式4種類型,其中四因素障礙模式數量最多,三因素障礙模式數量最少,表明多數省區在提高農村基礎教育資源配置水平方面的短板較多,推進農村基礎教育的優質均衡任重道遠。

依據核心結論,得出兩點政策啟示:①由于我國省際間農村基礎教育資源配置存在顯著差異,未來應在推動基礎教育從規模增長向質量提升轉變的大背景之下,建立跨區跨省的協調機制,促進區際、省際農村基礎教育的均衡發展。②障礙因素診斷表明阻礙教育資源配置水平的因素存在省區差異,在制定教育振興戰略過程中要因地制宜、分類型區別對待,精準破解障礙因素,切實提升農村基礎教育資源配置水平。