善提問 促成長

黎才好

摘 要：傳統的教學模式只重視教師如何提出問題，提出怎樣的問題，學生如何解決問題，有多少種解題思路，而忽略培養學生自主提問的能力，造成學生不想問、不敢問、不會問的局面，嚴重制約學生自學能力的養成。因此，教師要巧用評價，增強學生自信，讓學生有問敢提;巧妙引導，組織學生討論交流，讓學生有問會提;巧設操作環節，讓學生做中生疑，有問可提;巧設情境，激發學生興趣，做到有問樂提。讓學生帶著問題進課堂，通過學習帶著更多的問題走出課堂，促進學生的可持續發展。

關鍵詞：有問敢提;有問會提;有問樂提;有問可提

求學問，先學問;只學答，非學問。為了讓學生拒當知識的收容器，成為善于思考、獨具個性的人，我們要由原來關注“學生回答問題”的教學模式轉向關注學生“發現問題、提出問題”的教學模式。下面結合本人的教學實踐談幾點做法。

一、巧用評價、增強信心，讓學生有問敢提

好學多問是孩子的天性，但是學生在課堂上氣氛沉悶，提出的問題越來越少，甚至到了無問可提的地步。難道學生真的沒問題想問嗎？不是的。他們怕提出問題影響教師的教學程序，挨批評;怕提出問題后讓同學笑話，被瞧不起。之所以出現這種有問不敢提的現象，是教師平時在課堂上對待學生提問的態度所造成的。因此，教師要巧用評價，發揮其激勵作用。如當學生提出較高質量的問題時，要及時給予表揚;當學生的提問不夠完整時，教師不能表現出厭煩的情緒，要肯定學生敢于提問的態度并耐心引導與鼓勵;當學生提出某些“離題”“出格”，甚至“異想天開”的問題時，教師不能對其想法進行批評與挑剔，要因勢利導，及時指正錯誤，使之納入“正題”。面對學生提出的各種問題要及時評價，多表揚、多鼓勵，讓學生體會成就感，增強學生自信心，敢于說出心中所疑，才能啟動學生思維，積極探索知識的奧秘。對于學生的提問，教師要鑒賞有別、評價有度才能增強學生的信心，敢于提問。例如教學“平行四邊形面積”時，教師問道：你們想了解關于平行四邊形面積的什么知識呢？問題一出，只見一個個腦袋往下縮，我并沒有批評，而是鼓勵孩子說“不管你們提出什么問題，我都為你們的勇敢而驕傲?！痹捳Z剛落就看見一只小手高高舉起，說：“平行四邊形是由長方形對角往外拉而成的，那么長方形面積公式是平行四邊形的面積公式嗎？”我微笑著說：“太棒了，能結合舊知識進行思考。”我邊說邊板書：長方形面積公式就是平行四邊形面積公式，對嗎？隨之而來的是不同的提問：“長方形拉伸成平行四邊形后，里面的面積明顯變少，面積公式怎么可能一樣呢？”“平行四邊形面積是否與高有關系呢？”“除了用公式求平行四邊形的面積外，還有什么方法可以得到它的面積呢？”教師利用語言、動作、表情等情感信息向學生傳遞積極的態度，讓學生消除畏懼心理，增強自信心，才會敢于懷疑、敢于提出問題。

二、巧妙引導、交流討論，讓學生有問會提

“敢問”不等于“會問”，“敢問”只是解決了不問問題的心理障礙，“會問”才說明學生真正參與思維活動。學生開始提出的都是簡單問題，可能缺乏“數學味”，可能沒有實際意義，甚至是“傻”問題，這時就需要教師適當地引導點撥。教的本質在于引導，引導的價值是無窮的，因為“給”的是“死”知識，而引導卻能激活活的源泉。教師要根據學生反饋的情況，把握時機、因勢利導，組織學生進行有效的交流討論，讓學生逐步悟出“提問”的思路，提出有思考價值的問題。教師的示范與引導是學生會問的基礎，那么我們在設計學生提問的程序時，關鍵是改變以往“教師問、學生答”的模式，將提問的權利交給學生，引導、啟發學生思考，組織學生討論并提出有價值的問題。例如，教學“平行四邊形的認識”時，出示這樣一個問題：兩個三角形一定能拼成一個平行四邊形嗎？教師將問題拋出后，課堂只聽到“對”與“不對”兩種聲音。教師順勢問道：你能提出什么依據嗎？請小組同學互相交流，話語剛落，同學們都討論起來：“兩個三角形要滿足什么條件才能拼成一個平行四邊形？”“只有兩個同類型的三角形才能拼嗎？”“如果兩個三角形同類型而不同大小呢？”“如果兩個三角形只是等底、等高能拼出平行四邊形嗎？”“兩個直角三角形大小相等、形狀相同只能拼平行四邊形嗎？能拼出一個長方形或正方形嗎？”這一過程教師扮演的是引導者、組織者的角色，學生由原來“被提問、思考、再回答”的學習方式轉為“主動提問”的學習方式。

學生一疑就問，每疑必問，也未必就是“會問”。學生的提問往往是從模仿開始，教師必須做好示范導問，耐心指導，提供思路，組織學生進行有效的交流討論。只有在教師啟、引、導的牽引下，才能讓學生明確何為“問題”，怎樣提出問題的真諦。

三、巧設操作、做中生疑，讓學生有問可提

常言道：“眼過千遍，不如手過一遍?！笨梢?，動手操作是學生獲得知識的重要環節，讓學生通過動手、動眼、動腦、動口等多種感官協調能調動學生的學習積極性，加深對所學知識的全面理解，讓學生大膽思索、探討，不再是被動接受知識，而是主動積極的參與者，在操作探索中不斷發現問題、提出問題。

實踐出真知，只要我們提供多種操作的機會，并且把握好學生操作的“度”，就能讓學生在操作中生疑，讓學生有問可提、有問可思。例如教學“角的度量”時，出示：兩個大小不同的角，問學生哪個角更大？你能用什么數據說明嗎？學生紛紛提問道：“用什么工具測量角的大?。俊薄傲拷瞧魃嫌羞@么多的刻度，每個小格表示多大？”“角的單位是什么？”“量角器上為什么有兩個10度、兩個20度、兩個30度、兩個40度……有什么不同？”“角的兩邊如何與量角器上的刻度重合？”“量角器上內、外兩圈的數據該怎么讀？”這樣有意識地設計操作環節，學生的思維處于興奮狀態，教師只要稍稍點撥，學生就能從操作中發現問題、提出問題。又如教學“軸對稱圖形”時，教師先出示幾幅漂亮的軸對稱圖形，讓學生觀察其特征，但學生只停留在美的層面，并沒有觀察出任何特點，這時教師要求：請你也做一幅軸對稱圖形。孩子們興高采烈地做起來，有的剪、有的畫、有的用手折，氣氛十分熱烈，但過了一會兒就變得安靜，因為孩子們發現自己做的圖形并不對稱，便紛紛問道：“軸對稱圖形有什么特點嗎？”“怎樣的圖形才是對稱的？”“是兩側同樣的圖案還是兩側大小相等？”“是左右相同對稱？還是上下相同對稱？”教師適時讓學生動手操作，讓學生在做中發現問題，及時思考，體驗學習的快樂。蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的指尖上?！笨梢妱邮植僮鞯闹匾?。我們要認真挖掘、精心設計、把握時機，調動學生多種感官參與到操作活動中去，在操作中發現問題、合作中討論問題、動手中解決問題。

四、巧設情境、激發興趣，讓學生有問樂提

在課堂中，我們會發現越會學習的學生越會提出問題，學習不怎么樣的學生總說沒有問題，是因為他們的學習是被動的，完全失去學習的興趣，長此以往，學困生就越學越“困”。可見興趣是學生最好的老師，是孩子探索知識的動力。如果有了興趣，學習對孩子來說是一種享受，是一種愉快的體驗，孩子就越會學、越愛問。因此，教師需要整合課程資源，對教學內容進行二次開發和創造，創設出有趣新穎的問題情境，激發孩子的學習興趣，喚起孩子的求知欲，養成孩子發現問題并提出問題的良好習慣。生活中蘊含大量數學知識，只要我們抓住學生思維的焦點，創設有挑戰性的問題情境，學生都會發現隱含在生活情境中的數學問題。例如，教學“連乘應用題”時教師創設了這一情境：星期天，媽媽讓小明自己去商場買兩箱可樂，如果你是小明，你想了解哪些問題再去買呢？這些熟悉的事情能激發孩子的興趣，紛紛發言：“每瓶可樂要多少錢？”“每箱可樂有多少瓶？”“每箱可樂要多少元？”“兩箱共有幾瓶？”“兩箱共需要多少錢？”“我至少要帶多少錢才能買到？”這一簡單而熟悉的生活情境就引發了學生的興趣，踴躍問起來。又如，教學“分數的基本性質”時，教師創設了這一故事情節：唐僧師徒四人一起吃一塊餅，師傅說：“將這塊餅平均分成4份，每人吃1份吧。”豬八戒馬上答道：“師傅，我吃一份不夠飽，能多吃點嗎？”悟空馬上說：“將餅平均分成8份，每人吃2份吧?！卑私溆只卮鸬溃骸俺詢煞葸€是不飽，我得吃4份才飽?！蔽蚩振R上咧開嘴笑著說：“將餅平均分成16份，每人吃4份?！边@時豬八戒也笑得合不攏嘴地點頭答應。這一有趣的故事情境，讓學生頭腦里產生一串問題：“豬八戒分別吃餅的1份、2份、4份，這幾份大小不一樣嗎？”“怎樣證明豬八戒吃的1份、2份、4份是同樣多呢？”“為什么份數不同而吃的餅的大小是相同的？”“用什么數表示豬八戒吃了餅的1份、2份、4份呢？”“豬八戒其實吃了這塊餅的1/4、2/8、4/16，這幾個分數之間的分子、分母有什么關系呢？”這樣有趣的故事情境吸引了學生的注意，讓學生因趣生奇、因奇生疑，不知不覺提出了許多有價值的問題，并促使學生積極探索解決問題的途徑及方法。興趣是求知的先導，根據學生的認知為學生提供豐富多彩的背景材料，從學生熟悉的事件、事物入手創設故事、游戲、競賽等問題情境，激發學生的興趣，讓學生質疑、問疑、析疑，最終深化認識問題的本質。

總之，疑是學習的需要，是思維的開端，是創造的基礎，提問是孩子積極思維的表現。養成愛問的習慣是離不開堅持的，我們要做孩子的知音，要挖掘一切可利用的資源，為孩子開辟良好的提問空間，讓“提問”伴隨孩子成長。這樣學生的數學思維才能得到發展，數學素養才能得到提高。

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編輯 溫雪蓮