“先引后輔”，讓學習真實有效地發生

陳祖靜

【摘要】“先引后輔”教學模式是我校在開展《英特爾未來教育在常規課堂的實用性研究》中的創新。它是指圍繞一個課題，先引導學生嘗試，再針對學生在嘗試過程中出現的疑難進行精準的輔導，使學生自學與老師輔導同步進行。此模式成功地引領了學生的學習活動，在潛移默化中提升了學生的學力；更有效地建構了教師的“學情視角”，指引教師從課堂教學內容的選擇到教學策略方法的使用，都不偏不倚地走在“學情需要”的路上，讓每一次學習都真實有效地發生。

【關鍵詞】先引后輔；學情視角；有效學習

全國語文名師、上海師范大學的鄭桂華教授在其專題講座《寫作教學改善的關鍵》中，曾鄭重指出：“教學就是為學生提供學習支持，提供學習的引導，沒有支持和引導，學生的學習就沒有發生，而是始終處于自然而然的狀態，就沒有教學狀態下的有效。”這句話的意思是：我們所呈現的教學內容必須基于真實的學情，必須是學生當前最需要的，不滯后，也不拔高，唯有如此，學生的學習經驗或能力才有生長的可能、才是有效的。否則，即使你開展學習活動再豐富，課堂氣氛再熱烈，對學生而言，都是無效的。那么，如何才能把握住最真實的學情呢？

一、“先引后輔”模式的內涵

我校在開展《英特爾未來教育在常規課堂的實用性研究》中，在“先學后教”的基礎模式之上，又創造性地提出“先引后輔”的教學模式。所謂“先引后輔”，即圍繞一個課題，先引導學生嘗試，再針對學生在嘗試過程中出現的疑難進行精準的輔導，使學生自學與老師輔導同步進行。

此教學模式，易于教師在動態的前置性學研過程中把握當下最真實的學情，使其課堂教學內容真正指向學生所需，極大限度地提高各項學習活動的信度和效度。

二、“先引后輔”模式的教學策略

在具體的實踐過程中，我們大致形成了如下兩個教學策略———

（一）利用學案引導學習、把握學情的策略

學案大致相當于我們常說的預習案，但它又和一般的常規預習案有所不同，其具有更明確的針對性：針對特定的教學文本，針對特定的教學目標（體會作者在文中表達的情感，學習作者在本文中的寫法），以問題的形式設計出序列的學習活動。

語文教育專家陳隆升博士在《語文課堂“學情視角”重構》一書中告訴我們：“只有在問題狀況下，你所需要的學情才會越來越清晰”。此預習案正是通過序列的問題，指引學生由表及里、從內容到形式展開對教學文本的自學歷程。在這個歷程中，學生通過自身已具有的學習經驗，可以自行解決掉一些淺顯的問題，同時，也會暴露出他們依靠自己的能力無法解決的疑難。毋庸置疑，這些疑難反映出學生對教師即將實施的教學內容理解的真實水平，呈現的是學生學習過程中的動態性經驗，它們，正是我們需要把握的當下最真實的學情。抓住了它們，才是真正抓住了學生的學習起點，新的學習也才能有的放矢地展開。

（二）利用各種信息教育技術輔導解疑、提升學力的策略

全國著名特級教師薛法根有“三不教”原則：學生會的不教；學生自己能學會不教；老師教了學生也不會的不教。這“三不教”原則，體現的是對學生學力的尊重與培養。“先引后輔”的教學模式也力求貫徹這個原則，在當前學情狀態下，以便利的形式向學生提供適時恰當的支持與引導，組織學生展開新的學習。

1.利用信息技術工具交流研討，互輔互進

所謂“便利的形式”，就是指利用學生身邊容易掌握和操作的信息技術工具（比如QQ、微信、微課掌上通等），建立各自的班級學習群，并按學力優、中、差的一定比例下設若干個討論組，引導學生就自己在學案嘗試過程中的所得或所惑，通過發布語音、文字或圖片信息，開展與同學之間個體或群體（小組、全班）的交流與研討。

在這個過程中，教師并不直接提供支持與幫助，而是鼓勵每個學生都要積極發言，互糾互輔，互問互答，互通有無，互相啟發，運用集體智慧實現“自己學會”的目標。教師最主要的工作就是瀏覽各小組及班級學習群中的討論記錄，發現學生通過與同學交流研討后還不能解決的疑惑，或是在交流研討中出現的新見或新差錯。這些發現，將是教師組織進一步學習的新起點。

2.利用慕課資源精準輔導，自主提升

面對學習新起點，我們意識到：此刻的學生正處于“憤”“悱”的狀態，猶如饑渴的行者需要清水一樣，他們迫切地需要得到來自教師的輔導。

教師的輔導，可以是自己制作的課件、微課或優課，也可以是來自網絡的資料或慕課資源鏈接，還可以是來自學生交流研討中的新見解。而無論什么內容，都是建立在教師對新起點的全面細致分析基礎之上，是針對學生“真正需要什么”而提供的支持與引導。

比如：學生在交流研討中基本突破了“蔫”“驥”的難寫筆畫，但卻忽視了“艱澀”的“澀”字，通過他們上傳的照片，我發現至少有一半的學生寫成了上下結構。通過分析，我們發現，學生的問題主要是沒有把握好字形的間架結構。于是，教師便在學習群中發布了“漢典”的網址鏈接，提醒學生去看這個字的書寫視頻，并再次書寫兩遍。這樣做不僅強化了學生的記憶，同時，也教給學生今后自學難寫字的方法：打開“漢典網”，觀看視頻，了解字義，加強識記。

在這樣“憤而啟，悱而發”的精準輔導之下，學生的需要得到了滿足，他們借助教師提供的幫助，自己去嘗試解決之前無法解決的疑難，不但獲得了親歷的感受和經驗，還于無形中提升了自己的學習信心與能力。

三、“先引后輔”模式的實踐意義

“先引后輔”模式的形成，標志著英特爾未來教育技術在我校常規課堂上的應用已趨成熟。它從實踐的角度，再一次為我們揭示———

（一）教學就是學的活動的充分展開

首先，學案本身就是一系列的任務驅動，所有驅動一步一個臺階，引導學生最終攀上終點（本課教學目標）；其次，利用各種信息技術平臺，引導學生互輔互進或給予適當的教師輔導。整個“先引后輔”的過程中，學生始終開展著有指向、有組織、有結構、有可見成效的學習活動。在學的活動充分展開的同時，學生真正成了學習的主人。

（二）教得完整不如學得充分

在日常教學中，我們往往無意識地陷入“求完整”的誤區，無論教授哪一門學科或哪一個文本，都務求從頭教到尾，只要和文本有點關聯的內容，都要走一遍。可我們卻忽略了學生在課前的狀態并不是一張白紙，更不是零學力。因此，“求完整”的課堂并不意味著高實效。而在“先引后輔”的過程中，學生通過充分的前置性學研，解決掉了通往教學目標路途上的“自己會的”“自己能學會”的問題，剩下“自己不能學會”的問題，使之成為教師的課堂教學內容。

我們可以看到，這個課堂教學內容相比較最初的學案設計，已經成功地“瘦身”，在接下來的課堂教學里，學生當然就有足夠的時間去學透、學厚，實現學習經驗的進一步生長。在“讓學生學得充分”這一點上，“先引后輔”模式的確功不可沒。

綜上所述，“先引后輔”模式，成功地引領了學生的學習活動，在潛移默化中提升了學生的學力，更有效地建構了教師的“學情視角”，指引教師從課堂教學內容的選擇到教學策略方法的使用，都不偏不倚地走在“學情需要”的路上，讓每一次學習都真實有效地發生。

【參考文獻】

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