新時(shí)期高校師范職前教育實(shí)踐和職后培訓(xùn)研究綜述

郭平興　葉彩紅

摘? 要：對于師范生而言，職前培養(yǎng)與職后教育是其職業(yè)生涯的重要組成部分。進(jìn)入新時(shí)期以來，黨和國家提出了更嚴(yán)格的要求，學(xué)術(shù)界對于高校師范職前教育實(shí)踐和職后培訓(xùn)的關(guān)注日益密切，相關(guān)研究成果頗碩。但呈現(xiàn)出實(shí)踐總結(jié)多、理論構(gòu)建少，研究角度多樣、研究方法單一的現(xiàn)象。文章從師范生職前教育的見習(xí)、師范生實(shí)習(xí)與研習(xí)以及職后教育的教師培訓(xùn)三個(gè)方面對學(xué)界相關(guān)研究進(jìn)行梳理和總結(jié)，并反思其未來的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：高校師范生;職前教育實(shí)踐;職后培訓(xùn);綜述

中圖分類號：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）36-0097-06

Abstract： For normal school students， pre-vocational training and post-vocational education is an important part of their career. Since entering the new era， the party and the state have put forward more stringent requirements， academic circles have paid more and more attention to the practice of pre-service education and after-service training in colleges and universities， and the relevant research results have been fruitful. However， it presents the phenomenon of more practical summary， less theoretical construction， diverse research angles and single research methods. This paper combs and summarizes the relevant research in the academic circles from three aspects： the apprenticeship of normal school students' pre-service education， the practice and study of normal students and the teacher training of after-service education， and reflects on its future development direction.

Keywords： normal students in colleges and universities; practice of pre-service education; after-service training; summary

教師是學(xué)校教育的直接實(shí)施者，增強(qiáng)師資力量是促進(jìn)青少年學(xué)習(xí)成長的重要保障。黨和國家教育行政部門制定了系列政策，如根據(jù)中共中央、國務(wù)院發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》、中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》《教育部“六卓越一拔尖”計(jì)劃 2.0》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件，有效地開展了師范生的職前教育與職后教育的培訓(xùn)。“高師院校作為一個(gè)承上啟下的教師教育基地，在英語教師的職前教育與職后培養(yǎng)中起著至關(guān)重要的作用。從我國當(dāng)前教師職前教育與職后培養(yǎng)的實(shí)際出發(fā)，立足教師的專業(yè)化發(fā)展，構(gòu)建一個(gè)機(jī)構(gòu)合理、體系完整、內(nèi)容科學(xué)的教師教育一體化運(yùn)行模式，是高校教師教育改革的必經(jīng)之路。”[1]從培養(yǎng)形式上看，職前教育主要除了理論教育外，師范技能實(shí)踐教育有見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等，從培養(yǎng)主體來看，現(xiàn)階段師范生的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)依然是兩個(gè)獨(dú)立的模塊，“職前培養(yǎng)主要是由師范院校為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，職后培訓(xùn)主要是由入職學(xué)校根據(jù)自己學(xué)校的情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)”。[2]因此有必要對師范生見習(xí)實(shí)習(xí)研習(xí)和職后培訓(xùn)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)。目前有關(guān)研究主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、關(guān)于師范生見習(xí)研究

教育見習(xí)是指師范生以見習(xí)生身份觀摩中學(xué)教育教學(xué)實(shí)境，近距離接觸真實(shí)教學(xué)環(huán)境的一種實(shí)踐形式，其主要任務(wù)是觀摩教育教學(xué)，參與部分活動。見習(xí)分為集中見習(xí)和分散見習(xí)，大多以課前備課-聽課記錄-課后反思方式開展，具有針對性和專業(yè)性。師范見習(xí)生通過觀摩和參與課堂，體驗(yàn)教學(xué)，反思課堂，從而培養(yǎng)其教師職業(yè)認(rèn)知。目前我國關(guān)于師范生見習(xí)的研究主要集中在學(xué)前教育專業(yè)見習(xí)問題、師范生見習(xí)問題與對策等方面。

一是學(xué)前教育專業(yè)見習(xí)問題。近年來，我國師范生教育見習(xí)問題日益凸顯，不少學(xué)者對學(xué)前教育專業(yè)見習(xí)進(jìn)行調(diào)查研究并提出針對性意見。首先是通過學(xué)前教育見習(xí)的現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)見習(xí)期間，學(xué)生、高校及幼兒園等方面均存在問題。如陳志軍通過問卷搜集見習(xí)狀況，借助SPSS分析數(shù)據(jù)，表明幼兒園指導(dǎo)教師的工作熱情會影響見習(xí)生[3];李香玲通過總結(jié)學(xué)生撰寫的見習(xí)反思，提出高校應(yīng)注重見習(xí)反思并指導(dǎo)學(xué)生反思[4]。劉紅等人以問卷調(diào)查的形式調(diào)查了見習(xí)生對時(shí)間、收獲、幼兒園、學(xué)校安排、校內(nèi)和幼兒園指導(dǎo)老師六方面的滿意度[5];嚴(yán)葉瑾和徐微以湖北文理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例分析學(xué)生、高校、幼兒園三方面問題[6]等。其次是針對學(xué)前教育專業(yè)教育見習(xí)存在問題的施行策略研究。夏小紅和胡蘭則針對實(shí)踐課程實(shí)施的內(nèi)容形式、組織、合作及條件設(shè)施的問題，提出提高認(rèn)識、加大投入、創(chuàng)新課程內(nèi)容和形式、規(guī)范課程組織和管理等對策[7];岳玉閣和陸開悟注重闡釋提升見習(xí)有效性的策略——做好準(zhǔn)備工作、發(fā)揮兩類指導(dǎo)老師的作用和建立健全機(jī)制[8];方怡妮調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范見習(xí)生經(jīng)歷了從期待期-矛盾期-探索期的心理變化，并提出見習(xí)實(shí)踐共同體和管理見習(xí)指導(dǎo)教師兩方面發(fā)展其心理[9];汪浩認(rèn)為通過樹立全程化實(shí)踐教學(xué)理念和增強(qiáng)見習(xí)時(shí)間的方式可以提高教育見習(xí)的有效性[10];李南提出的“建構(gòu)科學(xué)有效的高師學(xué)前專業(yè)漸進(jìn)式教育見習(xí)模式”值得借鑒[11]。

二是師范生見習(xí)問題及對策。師范生教育見習(xí)是師范生職前教育理論結(jié)合實(shí)際的重要一環(huán)。首先，基于調(diào)查師范生教育見習(xí)相關(guān)數(shù)據(jù)展開研究。李飛祥認(rèn)為存在院校與見習(xí)學(xué)校缺乏溝通交流、教育理論課程不能與教育見習(xí)有機(jī)結(jié)合、學(xué)生忽視教育見習(xí)、見習(xí)模式單一、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范等問題，并針對以上問題提出建議以供參考[12];陳珂則提出新的聽課模式——見習(xí)生在“聽課前做預(yù)設(shè)準(zhǔn)備、聽課中角色轉(zhuǎn)變、聽課后進(jìn)行反思”[13]。

其次關(guān)注對策研究，如闕曉華和林志恒強(qiáng)調(diào)以細(xì)化見習(xí)的方式評價(jià)內(nèi)容、多種評價(jià)方式相結(jié)合、加強(qiáng)與其他學(xué)科的融合、增強(qiáng)與一線教師互通交流以及根據(jù)反饋信息有針對性地加強(qiáng)培養(yǎng)等提高教學(xué)實(shí)踐能力[14]。閆楷汶、劉蘭蘭則針對師范生教育見習(xí)實(shí)效性提出策略[15]。此外，代鳴等人對“U-S雙導(dǎo)師制”實(shí)踐模式的實(shí)施步驟及構(gòu)建因素作了闡述[16]。

三是國外見習(xí)制度研究。近幾年來，國外教育見習(xí)制度進(jìn)入研究視野，其中關(guān)于德國自成體系、獨(dú)具特點(diǎn)的教育見習(xí)論述頗豐。如高松和袁瀟系統(tǒng)介紹了德國教師見習(xí)制度的背景與目的、組織管理、內(nèi)容與流程、能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和考核五個(gè)方面[17]。覃麗君分析德國教師教育見習(xí)緣起、主要內(nèi)容，并介紹見習(xí)考核即德國第二次國家教師資格證書考試制度，為我國教師教育教學(xué)實(shí)踐及教師資格證書考試提供參考[18]，總結(jié)德國教師見習(xí)的新趨勢和新特點(diǎn)[19]。萬由令和王蕾分析德國教師見習(xí)制度的實(shí)踐路徑偏向并借鑒其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建議國內(nèi)教師見習(xí)可從建立和完善教師見習(xí)準(zhǔn)入制度、以階段“浸潤”促進(jìn)見習(xí)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提升、以“模塊化”知識強(qiáng)化見習(xí)教師的理論建構(gòu)三個(gè)方面改進(jìn)[20]。

二、關(guān)于師范生實(shí)習(xí)與研習(xí)研究

教育實(shí)習(xí)是高校師范生到中小學(xué)進(jìn)行為期一學(xué)期的教育和教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的一種實(shí)踐形式，一般安排在畢業(yè)前。教育實(shí)習(xí)基本流程為實(shí)習(xí)前制定教育實(shí)習(xí)計(jì)劃;實(shí)習(xí)期間師范生在高校和中學(xué)的雙指導(dǎo)下以實(shí)習(xí)教師的身份進(jìn)入中小學(xué)學(xué)習(xí)，其內(nèi)容包括教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)和課外輔導(dǎo)工作實(shí)習(xí);實(shí)習(xí)結(jié)束，雙方指導(dǎo)教師按標(biāo)準(zhǔn)評定實(shí)習(xí)成績。教育實(shí)習(xí)是提升師范教育專業(yè)實(shí)習(xí)生的教學(xué)素質(zhì)和技能的重要途徑之一。我國關(guān)于師范生實(shí)習(xí)的研究視角多樣且成果豐碩，尤其是實(shí)習(xí)基地建設(shè)方面。

一是教師教育實(shí)習(xí)與研究基地建設(shè)方面。師范生實(shí)習(xí)基地是師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐實(shí)習(xí)的重要平臺和高校培養(yǎng)師范生的最后一步的主要場所。目前關(guān)于實(shí)習(xí)基地研究成果豐富，其中不乏分析基地建設(shè)意義。陳學(xué)鋒認(rèn)為教師專業(yè)化背景下，實(shí)習(xí)基地建設(shè)應(yīng)發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生專業(yè)成長，完善學(xué)校專業(yè)發(fā)展，落實(shí)學(xué)生專業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等三重意義[21];姜忠平和肖躍田從客觀需要、質(zhì)量需要、改革關(guān)鍵及教學(xué)質(zhì)量等方面論述建立實(shí)習(xí)基地的重要性[22]。

部分學(xué)者在探索、研究基地建設(shè)一體化的問題，如周琴和周敏論述了師范生“教育見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)一體化”實(shí)踐模式的有效性及問題，并基于反思性實(shí)踐下，提出“‘反思-體驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育見習(xí)、‘反思-問題為驅(qū)動的教育研習(xí)、‘反思-實(shí)踐為取向的教育實(shí)習(xí)”的實(shí)踐，但還沒有實(shí)踐驗(yàn)證[23]。劉建等人以協(xié)同創(chuàng)新理念為指導(dǎo)，分析體育教育專業(yè)實(shí)施開放性實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)模式的必要性，構(gòu)建實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)聯(lián)合共建模式并付諸實(shí)踐[24]。董麗霞分析體育師范實(shí)習(xí)現(xiàn)狀，并提出有關(guān)實(shí)習(xí)基地的可實(shí)施的改革措施，以盼高等教育與基礎(chǔ)教育融合發(fā)展[25]。

另外，也有學(xué)者積極發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)基地存在的問題，思考相應(yīng)對策以改變實(shí)習(xí)基地現(xiàn)狀并獲得發(fā)展。李琳琳總結(jié)現(xiàn)今我國教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)存在的三大主要問題——國家政策的缺失、高校和中小學(xué)雙方錯誤的觀念、實(shí)習(xí)生自身的問題，并在教育行政部門、高校和實(shí)踐基地、實(shí)習(xí)生三方面提供解決對策[26]。郭玲等人著重闡述建設(shè)教育實(shí)習(xí)基地的對策，如師范院校承擔(dān)實(shí)習(xí)基地的教師專業(yè)知識培訓(xùn)任務(wù)、高等師范院校和實(shí)習(xí)基地學(xué)校間的互動聯(lián)系等，為建設(shè)好教育實(shí)習(xí)基地提供建設(shè)性方法[27]。馬楠在實(shí)習(xí)管理制度、指導(dǎo)教師的評價(jià)機(jī)制、個(gè)性化指導(dǎo)、理想的實(shí)習(xí)生實(shí)踐空間四大方面闡釋師范生教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)[28]。李斌從提高認(rèn)識、前提、成功關(guān)鍵、成功保證和生命力五個(gè)方面論述了如何加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)的問題[29]。李亞飛和何慧星基于利益相關(guān)者理論討論政府、高校、教育實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)和實(shí)習(xí)生的問題，并提供若干可供參考的對策，為實(shí)習(xí)基地的建設(shè)開辟了實(shí)踐性的新路徑[30]。邱艷萍則以地方政府視角分析實(shí)習(xí)基地建設(shè)中地方政府的重要性和職責(zé)[31]。

此外，梅德平從非師范專業(yè)實(shí)習(xí)基地建設(shè)的途徑與存在的主要問題入手，借助對部分畢業(yè)生與實(shí)習(xí)單位的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，集中剖析影響非師范專業(yè)實(shí)習(xí)基地穩(wěn)定與長效的基本因素，并提出措施[32]。雖發(fā)表時(shí)間較早，但對現(xiàn)今教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)仍有可借鑒之處。

二是實(shí)習(xí)模式研究。除研究實(shí)習(xí)基地建設(shè)外，學(xué)者們對實(shí)習(xí)模式亦有研究。張博偉和呂立杰通過調(diào)查表明，高校常用的指導(dǎo)模式是人文指導(dǎo)模式和技術(shù)指導(dǎo)模式，部分用反思指導(dǎo)模式，而原創(chuàng)性指導(dǎo)模式少有體現(xiàn)，并根據(jù)影響因素給予建議[33]。鄧楚雄等人以湖南師范大學(xué)地理科學(xué)專業(yè)為例，探討其教育實(shí)習(xí)模式中存在的問題，提出地理科學(xué)專業(yè)本科師范生的“七段”式創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)模式[34]。

三是國外教育實(shí)踐。學(xué)者們還將研究的廣度拓展到國外（芬蘭、美國、法國等）教育實(shí)踐的成功案例。賈秀麗分析美國的臨床實(shí)踐型教師教育模式與芬蘭的研究型教師教育模式，得出課程設(shè)置應(yīng)注重師范性、協(xié)同育人、激勵機(jī)制和漸進(jìn)見習(xí)四方面的啟示[35]。李墨則啟發(fā)我國應(yīng)該進(jìn)一步增加教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)課時(shí)量，豐富教育實(shí)踐方式，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)校對于教育實(shí)習(xí)的密切合作與溝通[36]。王薇以巴黎高等教師教育學(xué)院為例，探討法國教師職前培養(yǎng)中教育實(shí)習(xí)的特點(diǎn)并在實(shí)習(xí)目標(biāo)、實(shí)習(xí)模式、政府作用和評價(jià)方面提出建議[37]。

教育研習(xí)是在師范生職前教育實(shí)踐中教育部明確規(guī)定的與教育見習(xí)、實(shí)習(xí)并存的模塊，也是近幾年興起的研究課題，因此教育研習(xí)的研究成果較少，最早是謝國忠系統(tǒng)闡釋教育研習(xí)的課程價(jià)值、主要任務(wù)、主要內(nèi)容、實(shí)施途徑和條件保障[38]。目前關(guān)于教育研習(xí)的定義不一，趙桂香概括教育研習(xí)的定義，認(rèn)為研習(xí)本質(zhì)是實(shí)踐，應(yīng)制度化、具體化[39]。教育研習(xí)可通過課題研究、開設(shè)相關(guān)課程、微格模擬教學(xué)、實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流與成果評析等途徑開展[40]。

三、關(guān)于師范生職后培訓(xùn)的研究

教師職后培訓(xùn)是指教師在入職后為適應(yīng)教學(xué)的難題和社會政策新變化，在教師觀念、知識和技能等方面展開的專業(yè)化學(xué)習(xí)。教師職后培訓(xùn)一般利用沒有教學(xué)任務(wù)壓力的寒暑假進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，具有時(shí)間短、周期長和階段性的特點(diǎn)。教師職后培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的重要途經(jīng)之一，目前聚焦教師培訓(xùn)的研究較為豐富，如針對國培計(jì)劃、培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)的研究等。

一是國培計(jì)劃的實(shí)施效果和對策。自我國實(shí)施“國培計(jì)劃”已有十年，這期間培訓(xùn)了大批一線教師，實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展。隨著教師培訓(xùn)改革的不斷深化，“國培計(jì)劃”的實(shí)際效果、發(fā)展方向等問題日益受到重視，成為一研究熱點(diǎn)。王傭回顧教師培訓(xùn)從學(xué)歷補(bǔ)償為主到法制化和規(guī)范化再到校本化、時(shí)代化的發(fā)展歷程，總結(jié)性提出當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的四大發(fā)展態(tài)勢：培訓(xùn)空間虛擬三維一體化、關(guān)注教師認(rèn)知、探究創(chuàng)新為基礎(chǔ)、注重教師專業(yè)化[41]。閆寒等人通過分析“國培計(jì)劃”的資源、實(shí)施、管理服務(wù)、學(xué)習(xí)支持和評價(jià)等方面的實(shí)踐誤區(qū)，提出“培訓(xùn)專業(yè)化”并闡述現(xiàn)今相關(guān)研究和存在問題，開辟基于“冰山模型”的專業(yè)化發(fā)展路徑。這不僅對“國培計(jì)劃”有重要指導(dǎo)意義，也明確了今后教師培訓(xùn)的發(fā)展方向和路徑[42]。王瑞娥和楊虎以北京大學(xué)實(shí)施教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例，分析了資源建設(shè)中調(diào)研與需求、預(yù)設(shè)與動態(tài)相結(jié)合、集中培訓(xùn)關(guān)注核心問題解決三個(gè)問題，明確今后培訓(xùn)課程資源庫的建設(shè)方向[43]。曾濤和凌云志提出以（Bring Your Own Device+）培訓(xùn)模式探尋有效的信息技術(shù)培訓(xùn)路徑[44]。此外，王國強(qiáng)和周紅莉?qū)︵l(xiāng)村地區(qū)教師培訓(xùn)隊(duì)伍予以關(guān)注[45]。

二是培訓(xùn)模式和體系的研究。另一研究熱點(diǎn)是針對教師培訓(xùn)存在問題研究新的培訓(xùn)模式，積極探索教師培訓(xùn)新方向。其中有混合式培訓(xùn)模式：張淮江等人以“校本+遠(yuǎn)程+集中”模式為例提倡在利用校本優(yōu)勢和新技術(shù)應(yīng)用達(dá)到資源利用最大化的同時(shí)促進(jìn)培訓(xùn)效果的提高[46];郭紹青等人基于網(wǎng)絡(luò)分級分層混合式培訓(xùn)模式下提出“教-研-訓(xùn)”一體化教師培訓(xùn)模式[47]。針對骨干教師的專門培訓(xùn)模式有陳俠以研究任務(wù)為關(guān)鍵培訓(xùn)骨干教師，提升教師理論水平[48];黃碧玲闡釋基于教師工作坊模式培訓(xùn)中小學(xué)骨干教師的組織和活動形式[49];此外，基于各領(lǐng)域的培訓(xùn)模式的研究如下，張坤香闡釋基于實(shí)踐的“TMS共同體”模式的內(nèi)核外框、理論基礎(chǔ)、實(shí)施目標(biāo)解及核心要素[50];李亞紅等人基于CIPP評價(jià)模式實(shí)施英語教師頂崗實(shí)習(xí)-置換培訓(xùn)，最終使學(xué)員口語表達(dá)能力提升[51];葛長軍“內(nèi)省式”是自下而上：由教師提出問題并解決問題，實(shí)現(xiàn)教師自主性、自發(fā)性成長[52];繆劍峰則論述以研究性變革實(shí)踐為導(dǎo)向教師培訓(xùn)的操作流程[53]以及聶菊平的診斷式開展送培活動[54]。

還有研究培訓(xùn)體系。如劉麗穎建議從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入、管理服務(wù)機(jī)制和培訓(xùn)者隊(duì)伍四方面構(gòu)建培訓(xùn)體系以促進(jìn)教師專業(yè)成長[55];何霞針對中職教師提出校本培訓(xùn)、校企合作培訓(xùn)、“互聯(lián)網(wǎng) +”培訓(xùn)等六種培訓(xùn)方式，促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐能力成長[56]。

三是校本培訓(xùn)及其他。校本資源的開發(fā)與利用使得校本培訓(xùn)愈發(fā)受到重視。段曉明詳細(xì)考察英國中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的實(shí)踐歷程、內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制、外部保障體系及成效分析，總結(jié)英國校本培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)[57]。李鵬沖以當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師校本培訓(xùn)為研究對象，通過問卷調(diào)查、訪談觀察、個(gè)案分析等方法，分析校本培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和評價(jià)存在的問題，著力構(gòu)建相對有效的校本培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和評價(jià)體系[58]。

還有學(xué)者針對教師培訓(xùn)的研究情況進(jìn)行了論述，如左璜總結(jié)教師培訓(xùn)研究主要問題域并歸納當(dāng)前的教師培訓(xùn)研究熱點(diǎn)——知識學(xué)、心理學(xué)、技術(shù)學(xué)、社會學(xué)、方法論等研究[59]。此外，劉清昆結(jié)合新信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究“云教學(xué)平臺”[60]，并在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中付諸實(shí)踐[61]。

四、研究特點(diǎn)和展望

師范生職前教育實(shí)踐和職后培訓(xùn)是我國師資培養(yǎng)關(guān)鍵的兩方面，研究兩者利于師范生的培養(yǎng)和塑造及促進(jìn)職后專業(yè)化發(fā)展。近年來，在政策催動下國內(nèi)師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)和職后培訓(xùn)的研究日益深入，現(xiàn)已取得較為豐碩的成果并呈現(xiàn)以下幾個(gè)主要特點(diǎn)：

實(shí)踐總結(jié)多，理論構(gòu)建少。縱觀上述研究，大多是基于國內(nèi)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)和反思，如師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)研究主要集中在存在問題及針對性的策略，并且總結(jié)的問題和提出的策略大體相似。這些屬于較表層的研究，尚未進(jìn)行更深層次的探究。相比全國開展的如火如荼的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐活動，其理論層面的進(jìn)展較為緩慢，如師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)和教師培訓(xùn)的理論體系大多引用外國相關(guān)理論。引用借鑒模式并非不好，只是國情不一、文化價(jià)值各異的情況下，我國相關(guān)理論的建設(shè)需進(jìn)一步探究，盡快形成適合本土文化的理論體系。理論構(gòu)建不僅可以指導(dǎo)實(shí)踐并推動實(shí)踐往前大跨步，而且能解決現(xiàn)今困局——洞悉問題所在。

研究角度多樣， 研究方法單一。我國關(guān)于師范生實(shí)習(xí)和教師培養(yǎng)的研究視角正逐漸從狹窄、局限轉(zhuǎn)向多樣化、多元化。如基于某種模式或理論研究、互聯(lián)網(wǎng)視角研究教師培訓(xùn)等。雖成果較少，但研究者的視野和思維在逐漸開闊，這種轉(zhuǎn)變已然成為一種不可扭轉(zhuǎn)的趨勢。在研究角度的轉(zhuǎn)變趨勢下，卻是單一的研究方法，上述文章大多是采用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、個(gè)案分析法;部分兼用文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法。這些都是常規(guī)的研究方法。研究方法是研究者在認(rèn)識和研究時(shí)采用的方法，這直接影響著如何研究課題以及課題由哪些部分組成，從而影響所得結(jié)論。

研究者多為一線教師、培訓(xùn)研修班或繼續(xù)教育學(xué)歷。上述研究中，雖不乏專業(yè)、高學(xué)歷的高校研究者，但數(shù)量較少。研究者的主體是中學(xué)教師、培訓(xùn)研修班和繼續(xù)教育或成人教育的“學(xué)生”，基于自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的個(gè)案分析，大多遵循寫作的基本操作——描述現(xiàn)狀、總結(jié)問題、提出建設(shè)，故難以展開更加深入的研究和探索，創(chuàng)新性觀點(diǎn)的提出更是難上加難。

由上可知，目前學(xué)界大體上把握我國師范生見習(xí)實(shí)習(xí)和教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀和問題所在，研究雖有不足，但在政策的催動下，各行業(yè)、各領(lǐng)域的專家學(xué)者相繼關(guān)注和多方協(xié)作，必將在未來取得較好成果。今后的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)研究可從以下方面展開，第一，從現(xiàn)有的情況來看，如何在實(shí)踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建培養(yǎng)和培訓(xùn)“中國教師”的理論體系;如何科學(xué)有效促使實(shí)踐質(zhì)變等問題將是未來一段時(shí)間內(nèi)師范生見習(xí)實(shí)習(xí)和教師培訓(xùn)研究新的學(xué)術(shù)生長點(diǎn)。第二，在保持研究視角發(fā)展趨勢下，應(yīng)更加關(guān)注研究方法多樣化，如采取跨學(xué)科研究方法，結(jié)合社會學(xué)、心理學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等多學(xué)科理論分析師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)和教師培訓(xùn)問題。第三，研究者的素養(yǎng)和水平有待提高，需發(fā)動和鼓勵高校研究者進(jìn)入研究領(lǐng)域。第四，關(guān)注教師教育的一體化研究，目前職前教育實(shí)踐和職后培訓(xùn)仍是分離的兩部分，未來需要轉(zhuǎn)變觀念，注重教師教育的一體化、保證其連貫性以促進(jìn)其培養(yǎng)水平的提高。

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*基金項(xiàng)目：廣東省教育廳“2020年省級示范性教師教育實(shí)踐基地”（序號：40）;惠州學(xué)院-惠州市教育局共建國家教師教育實(shí)驗(yàn)區(qū)2020年度教師教育研究專項(xiàng)課題“基于省級實(shí)踐基地基礎(chǔ)上師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)基地有效性及教師培訓(xùn)實(shí)踐基地一體化研究”（編號：PX-79201640）理論成果

作者簡介：郭平興（1980-），男，漢族，江西興國人，博士，副教授，研究方向：中國近代史、學(xué)科教學(xué)（歷史）。