邏輯、內涵、趨勢：我國高等職業教育質量發展的嬗變

陳佩云

（湖北大學，湖北 武漢 430062）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》中明確指出，要把提高質量作為教育改革發展的核心任務。在從規模發展轉向質量發展的變革期，我國高等職業教育通過理論和實踐的不斷探索，實現了質量發展的嬗變。在高等職業教育質量發展已經上升到國家戰略層面的背景下，探析高等職業教育質量發展的主導邏輯、內涵特征與趨勢走向，有助于進一步推動高等教育質量發展。

一、從協作到融合：我國高等職業教育質量發展的主導邏輯

高等職業教育質量發展涉及多重過程和各種制度要素間的安排組合，在這種動態關聯下主導邏輯能夠起到指引和影響高等職業教育質量發展的作用。一直以來，我國高等職業教育質量都是在政策邏輯、市場邏輯與辦學邏輯的良性協作中發展，形成了高等職業教育政府控制型、市場主導型與社會服務型三種質量發展模式。在三種質量發展模式的不斷相互作用下，三重主導邏輯實現了由協作到融合的變革。

（一）政策邏輯：高職教育質量發展的合法性

“合法性”（legitimacy）是一個政治哲學概念，公共政策的合法性是指政策目標群體對政府的一種政治價值判斷以及對政策的認可和支持程度。德國學者哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，合法性意味著對于某種要求作為正確的和公正的存在物而被認可的政治秩序來說，有著一些好的根據。一個合法的秩序應該得到承認，“合法性意味著某種政治秩序被認可的價值[1]”。教育政策源生于公共政策，在體現政府意志的同時，合法性也是其價值特征的彰顯。由于受眾群體的廣泛性，公眾對教育政策的關注程度與認知程度普遍較高，因此，教育政策與不同利益主體的利益訴求密切關聯，需要不斷對眾多利益主體間的利益關系進行協調與綜合，合法性是教育政策執行的重要前提。

在政策話語體系中，官方的價值判斷與資源配置傾向體現在對于不同事物的言說上，而政策文本中所出現的高頻關注點也正是實踐領域踐行的不足之處。我國的教育政策話語日益體現出了對高等職業教育質量發展的關注，為高等職業教育質量發展所提供的資源配置也趨于優化，這是高等職業教育質量發展這一議程價值提升的體現，亦是對高等職業教育質量發展現狀的一種完善與補償。

在過去，我國高等職業教育的社會地位不高、受到的重視程度不足，相關教育政策也不盡完善，隨著建設進程的不斷推進，高等職業教育如今已成為中國特色社會主義教育事業的重要組成部分，在通過外延發展得到社會效益與經濟效益的提升后，內涵式發展成為了高等職業教育改革的主導價值取向，各利益主體紛紛對高等職業教育質量發展發出了顯著的訴求信號。教育政策往往與教育實際發展情況亦步亦趨，因此，當政府覺察到這一訴求信號時，對高等職業教育的關注點便逐漸由基礎設施建設、規模速度發展等維度轉向質量發展維度。

2019 年1 月24 日，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》中明確提出，要推進高等職業教育高質量發展。2019 年2 月22 日，教育部發布的《教育部2019 年工作要點》中也提出要“整體抓質量”“完善職業院校質量年度報告制度”，并在多處強調高等教育、職業教育質量發展的重要性。除此之外，各項教育政策中對高等職業教育質量發展的話語言說比比皆是，賦予了高等職業教育質量發展相對穩定的制度環境，為實踐活動提供了明確指向，同時也契合了現實需求，滿足了制定者、執行者與受眾群體三方利益。以政策邏輯為導向的高等職業教育質量發展具有被廣泛認可的價值，存在合法性依據。

（二）市場邏輯：高職教育質量發展的合用性

在政策邏輯下，政府往往按照自身的判斷來制定高等職業教育質量發展的政策，因而具有非市場性的特征。現代質量管理大師約瑟夫·M·朱蘭（Joseph M.Juran）提出，合用性即產品在使用期間能滿足使用者的需求。20 世紀初期，美國康斯威星大學在教學和科研的基礎上，創造性的通過人才培養和知識輸送兩條渠道使大學的封閉狀態得到改變，高等教育系統開始沖破高墻之內的“象牙塔”，轉變為社會的“服務站”。我國高等職業教育并非是按照自身規律發展的獨立有機體，而是誕生于社會主義市場經濟發展對技術技能人才的實際需要，是一種旨在滿足市場需求的教育產品，因此具有合用性。

從1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》中首次提出要“積極發展高等職業技術院校”開始，我國高等職業教育體系的發展呈現出速度快、增長幅度大的特點，成為了撬動經濟社會發展的重要杠桿，其發展的主要動力亦是來自于市場需求的不斷擴張。市場是社會分工和商品生產交換的產物，高等職業教育培養的技術技能人才可以被視作一種“類產品”，以為經濟社會發展不斷擴張的市場需求提供產品為理念的導向，即為高等職業教育的市場邏輯。

根據法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的實踐理論，實踐是慣習、資本與場域的聯合作用。行為是階級傾向與特定場域的結構動力之間相互作用的產物。當慣習與被稱為場域的斗爭領域相遇的時候，“實踐就發生了；行為則反映著這個結構的相遇[2]”。在市場邏輯的導向下，當高等職業教育發展所依賴的傳統路徑遇到不斷演變的市場場域，便會激發一系列與現處市場場域匹配的相應行為，隨之催生一條具有合用性的發展路徑。隨著社會主義市場經濟的進一步發展，高等職業教育的外部市場場域也在發生變化，要求高等職業教育的質量發展。

2018 年9 月20 日，中央全面深化改革委員會第四次會議審議通過了《關于推動高質量發展的意見》，“高質量”成了全社會的發展主線。除此之外，“中國制造2025”、產業轉型升級、供給側結構性改革等一系列重大戰略的實施，都要求活力與創新力兼備的高等職業教育通過改善實踐方式擴展自身功能，在市場場域中轉變自身發展方式，通過提升發展質量促進更為高深的技術技能知識的生產與積累，實現高等職業教育的人才結構、能力素質與市場實際用人需要的高度匹配，為社會主義市場經濟發展提供支撐。因此，在市場邏輯的驅動下，質量發展成為了高等職業教育的應有之義。

（三）辦學邏輯：高職教育質量發展的合理性

當學校作為一種教育機構一經產生，“辦學”這一概念便應運而生。向來，對社會的責任與對真理的承諾構成了高等教育所面臨的兩難抉擇，具體表現為高等教育人才培養目標理念在學術型與職業型之間的沖突，我國高等職業教育便是在與現實環境互動的過程中面對高素質技術技能人才稀缺的一種理性選擇。我國高等職業教育高等性與職業性并存，雙重屬性是高等職業教育辦學邏輯的內生基因。其中，高等性體現的是辦學的層次特性，盡管高等職業教育的應用技術性知識不比學術性科學性知識那般高深，但在同領域內仍屬于高深專門知識的范疇。職業性體現的是辦學類型特征，《國家職業教育改革實施方案》中明確提出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型。“我國高等職業教育從高專——高職高專——高職的發展和演變，也是高等職業教育的‘高等性’和‘職業性’博弈和轉變的軌跡[3]”。在辦學過程中如何兼顧高等性和職業性的有機平衡并彰顯二者鮮明特性，是高等職業教育深化改革的驅動力之一。“正如赫欽斯所說，職業主義使大學逐漸走向職業化，從而使大學對真理的追求逐漸被為生活做準備所取代，這造成了高等教育的極大困惑[4]”。

我國現存的高職院校數量龐大，主要是由傳統中專學校和技工學校“升格”而來，盡管已經成為了一個新的高等教育體系，但是無法避免仍然處于弱勢，以致于眾多高職院校在辦學中謀求“本科情結”，忽視了發揚高等職業教育本身就具備的高等性。并且，當下對職業教育的重視度提升也使得高等職業教育的辦學無形中向職業性偏倚。種種原因導致了高等職業教育困囿于“壓縮餅干”式高等教育與中等職業教育雙軌運行的運作模式，為了走出這種迷惘狀態，高等職業教育不得不謀求內涵式質量發展。

因此，在辦學邏輯主導下，一些高職院校開始實施國際專業認證，一些高職院校將現代學徒制作為人才培養模式改革的突破口，高等職業教育開始不斷積極探尋支撐質量發展的有效路徑。如今，政策和市場賦予了高等職業教育質量發展優越的外部制度環境，為高等職業教育辦學之路朝向縱深化質量發展提供了空間與潛力，主體的多元化使高等職業教育混合制、股份制辦學大放異彩，高等職業教育也實現了從面向市場自主辦學到兼顧市場和學生的轉變。高等職業教育質量發展不論是于內生還是于外在都具備著合理性，是辦學邏輯下的必然選擇。

二、從博弈到統籌：我國高等職業教育質量發展的內涵特征

伴隨著我國高等職業教育規模的擴張與高職院校的日益理性化，原先被視為是高等職業教育系統內部的質量問題，逐漸演變為一個涉及多方主體的政治和社會議題。為謀求自身利益，多方主體之間難免會自發或非自發的產生博弈活動。但出于高等職業教育質量發展這一共同利益目標，高等職業教育質量發展的內涵特征逐漸轉化為系統內外部的統籌化發展。

（一）高等職業教育質量發展秉持系統質量發展觀

“多年來，人們從‘教育質量’的概念出發，就“如何評價和提高教育質量”等問題，形成不同的判斷和思想，產生了多種多樣的教育質量觀的話語體系[5]”。隨著現代質量管理理論的廣泛運用，國內外高等教育領域相繼引入了全面質量管理（Total Quality Management,TMQ）。全面質量管理是以產品質量為核心從而構建一套具有科學性、嚴密性、高效性的質量體系，以提供用戶需要的產品或服務的活動。受到全面質量管理的影響，在高等職業教育領域形成了一種全面質量管理觀，將高等職業教育視為一種生產活動，將關注點聚焦于高等職業教育生產質量、產品質量與服務質量，同時兼顧質量管理或控制的全面性，以高等職業教育接收者的需要滿足程度作為判斷質量的標準。

隨著理論與實踐的不斷推進，我國高等職業教育所秉持的質量觀逐漸由全面質量管理觀演變為了一種更具復雜性的系統質量發展觀。復雜性是指高等職業教育是一個復雜的系統，高等職業教育質量發展也是一個多維度的、具有高度復雜性的概念，由發展主體、發展方略、發展環境等眾多要素組成，每個要素內部又包含多個次級要素，各項要素之間的交互作用構成錯綜復雜的反饋環。在系統質量發展觀的視域下，高等職業教育質量發展包括系統內部活動和系統外部關聯活動。系統內部活動涉及專業建設、“雙師型”隊伍建設、產教融合深化等，這些內部活動應拓展至外部關聯活動，如與質量管理政策的關聯、與政府管理活動的關聯、與經濟社會發展的關聯、與市場需求的關聯等。同時，外部關聯活動也包含高等職業教育系統需要與國內外的大環境進行持續性的資源、技術、信息與思想的交流，以維持質量發展的與時俱進。外部關聯活動對高等職業教育質量發展的適應能力與協同能力提出了要求。

系統質量發展觀的系統性還體現在注重培養質量與結構質量的結合上。高等職業教育的系統質量發展觀是一種突出社會本位價值的外適質量觀，社會一方面對高等職業教育質量發展提出了素質性的需求，要求人才素質的質量提高，一方面也存在著結構性的需求，要求高等職業教育具有結構質量。高等職業教育結構質量是高職院校所培養的學生專業、層次、類型等結構滿足社會需求的程度，是高等職業教育系統在宏觀上的構成狀況與外部需求的匹配程度。

在質量發展這個問題上，高等職業教育結構和社會需求的吻合度還存在欠缺，應用型本科院校、中職院校的發展都促使著高等職業教育謀求自身結構質量的完善。高等職業教育與社會需求協調程度的匹配狀況影響著系統整體功能的發揮，因此在系統質量發展觀下，將已受到重視的培養質量同結構質量結合考慮，有助于保持高等職業教育質量的有序發展，避免結構性失衡。培養維度與結構維度構成了高等職業教育質量的整體，系統質量是培養質量和結構質量的統一。高等職業教育的系統質量發展觀是引導我國高等職業教育未來質量發展的重要理念。

（二）高等職業教育質量發展是主客體雙向建構的協同行為

高等職業教育質量發展主體即質量發展認識活動和實踐活動的承擔者，通常具備一定的權利或相應的知識與能力。主體所指向的對象即高等職業教育質量發展客體，既包括人員客體，也包括物質資源客體和條件資源客體。高等職業教育質量發展涉及眾多主體，不同主體在關注重點和作用方式上不盡相同。這些主體往往從自身利益出發，強調作用和效率，把質量發展作為達到自己目的的條件或手段，呈現出工具理性特征。例如，政府關注高等職業教育是否能滿足國家經濟社會發展的需要，通過提供科學健全的體制、機制和政策保障質量發展；企業關注高等職業教育是否能提供滿意的服務，通過投資、合作、評價等方式促進質量發展。

但單純的工具理性追求的是一種極端功利化的實用價值，各主體盡管利益訴求不同，但出于以高等職業教育質量發展為目標的共同價值追求，工具理性與價值理性逐漸融通，使得主體之間存在既相互獨立又密不可分的關系，并產生協同性行為。這些主體以質量發展為共同愿景，不斷提高質量發展意識與能力，使主體從簡單的競爭或合作走向全面競合，從追求自身發展轉向協同進化，保障了治理績效和有效性，構建了高等職業教育質量發展的多元參與式治理系統。并且通過交互式合作或多元委托合作等方式來實現質量發展的共同目標，形成了利益能共享、權利有保障的高等職業教育質量發展有機整體。

根據雙向建構理論，主體與客體之間的界限并非預先確定，也并非一成不變，主體與客體之間相互作用即為建構。在高等職業教育質量發展的過程中，主體與客體的關系亦不是對立或固定的，而是相互聯系、相互依存、在一定條件下相互轉化的。這種轉化一方面體現在主客體社會角色的轉化，另一方面體現在內在屬性的相互轉化，如功能的相互滲透。高等職業教育質量發展實踐是實踐主體和客體之間的雙向互動，具體表現為主體的客體化、客體的主體化的主客體雙向對象化有機統一活動。主體客體化是主體通過主觀能動性的發揮向客體滲透和轉化，通過實踐使自己的本質力量轉化為對象物，例如作為主體的企業積極參與產教融合，進而生產出合乎需要的技術產品。客體主體化是客體在被主體認識、改造、提升的過程中向主體滲入和轉化，從而滿足主體的需要，例如作為客體的高職院校通過政府提供的資源得到發展后，高職院校的人才、知識與技術也能反作用于社會服務。

高等職業教育的主體與客體的目標一致、內容相通、方法相容、功能相合，通過質量制度、文化、資源、理念等中介和條件，在質量發展實踐活動中進行雙向對話與交往，進而促進了雙向對象化，形成了主客體間的雙向建構關系。這種主客體雙向建構的協同行為是高等職業教育質量發展的基本單元。

（三）高等職業教育質量發展以培養技術技能人才為核心任務

社會對人才的需求結構由三個維度構成，分別為總量需求、層次需求與類型需求，其中類型需求是對社會人才需求結構最顯著的反映。對于人才類型，一直都存在著不同的劃分與提法，例如按照人才在社會活動中的功能可劃分為學術型人才和應用型人才，按照人才生產或工作活動的過程和目的又可分為研究型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才。高等教育人才培養目標定位是在衡量高校內在能力水平與外在社會需求的基礎上，結合高校自身的使命與愿景而設計出的一種符合受教育者成長合理性的理性化圖景，回答了高等教育要培養什么類型人才的問題，具有鮮明的指向性。

世界上高等職業教育發達的國家都有著明確的人才培養目標，如德國旨在培養“橋梁型”和“企業型”工程師，法國旨在培養理論基礎與實踐能力兼備的高級技術員。20 世紀90 年代以來，國家教育主管部門在經歷了逐步規范和不斷完善的演變歷程后，最終確立以技術技能人才為我國高等職業教育的人才培養目標。技術技能人才是一種主要在生產、服務、管理一線上進行創造性勞動的復合型應用人才，高等職業教育以技術技能人才為培養目標，是在科學的分析與理性的考量后做出地選擇，決定了高等職業教育各項工作的行動方向，也體現了高等職業教育培養工作的水平層次。

“培養目標不單單只是一句簡單的口號或是平白的事實陳述，其背后蘊含著的是豐富的教育理念與思想價值[6]”。教育部、財政部于2019 年4月1日發布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》中明確提出，要打造技術技能人才培養高地，在全面提高質量的基礎上，著力培養一批產業急需、技藝高超的高素質技術技能人才。當高等職業教育通過不斷努力達到了基本質量水平后，進一步的質量發展表現為高等職業教育在自身所在的層次或領域中追求質量的卓越，這是高等職業教育質量發展的一種理想化狀態。因此，高等職業教育需要不斷對自身發展水平進行衡量，衡量的核心尺度即技術技能人才培養質量。

高等職業教育質量發展的直接目的是為了完善高等職業教育，促進高等職業教育教育健康發展，形成高等職業教育教育發展與社會發展的良性互動。教育從本質上來說是一種培養人的社會活動，習近平總書記指出，高校要落實立德樹人的根本任務。高職院校的教學質量的提升、教師的教學水平的提高、產教融合基地的建設等發展成果從根本上來說都是為人才培養服務的。與社會的互動亦是以人才為中介，社會為高等職業教育提供的種種資源最終會通過人才培養施加與回饋。

因此，不論是出于高等職業教育的根本任務，亦或是質量發展的價值追求，都要求以培養高素質技術技能人才為核心。我國高等職業教育的質量發展也正在從傳統的以注重輸入和過程性因素的“資源模式”“生產模式”向以提升技術技能人才培養質量為核心的“能力模式”“績效模式”轉型。

三、從探索到推進：我國高等職業教育質量發展的趨勢走向

辦學體制改革、特色化發展、質量評估與質量管理是高等職業教育質量發展的重要手段。在理論與實踐的不斷探索下，高等職業教育通過鼓勵行業企業辦學來提升質量發展水平，通過弘揚中國特色來激發質量發展活力，通過利益主體參與評估來擴充質量發展保障，通過績效考核融入管理來優化發展模式。我國高等職業教育已形成了較為明確的質量發展趨向，并且正在積極開展推進工作。

（一）鼓勵行業企業辦學，提升質量發展水平

行業企業辦學的發展最早可追溯到1981 年中共中央、國務院發布的《關于加強職工教育》，其中提出，要因地制宜，廣開學路，提倡多種形式辦學。此后，行業企業紛紛通過職工大學、職工中專與技工學校的形式積極投身辦學，使行業企業辦學得到了空前的繁榮發展，為改革開放初期國家產業轉型與經濟社會發展提供了大量的技術技能積累與人力資本儲備。但行業企業辦學的發展形勢卻從20 世紀90 年代中后期開始受到了阻礙，國企制度改革中規定所辦學校不包分配，各級政府開始參與舉辦大量高職院校等一系列內外因的交織，導致行業企業所舉辦的職業院校數量劇降，行業企業也逐漸開始由辦學的主角轉變為政府辦學的配角。

“據統計，截至2018 年5 月，全國行業企業舉辦高職院校有684 所，約占高職院校總數的一半。其中，民辦高職院校占全國高職的23.13%，國有企業舉辦的只占到全國總數的5.98%[7]”。盡管占比可觀，但行業企業辦學卻依然面臨著辦學動力不足、積極性不高、運行機制與保障機制不健全等一系列問題，在一定程度上阻礙了行業企業辦學的優勢發揮。誠然，行業企業辦學對宏觀教育辦學體制布局與結構調整、人才培養模式改革、教育組織形態的多元化、服務供給的豐富化都有著重大影響，有利于實現高職院校和行業企業的合作互利共贏，實現人才培養、擴大就業和企業發展的一舉三得，從而總體上提升高等職業教育質量。

根據ISO質量管理體系與績效管理理論以結果為導向的核心思想，結果導向同樣適用于衡量高等職業教育的質量發展水平。現實案例的結果表明行業企業舉辦高等職業教育大有可觀。由中國葛洲壩集團公司舉辦的三峽電力職業學院依托中國葛洲壩集團公司的電力行業背景和軟實力，集中于發展電力文化、專業與課程，使學院成為了三峽地區乃至全國電力行業技術技能人才的搖籃，其畢業生的就業率一直保持在93%以上。由昆明鋼鐵集團有限責任公司舉辦的昆明工業職業技術學院在遵循高等職業教育規律的基礎上，結合自身特點積極辦學，成功入圍“雙高計劃”云南省首批推薦名單。

在行業企業辦學的優越性日益彰顯的同時，政府也在不斷優化行業企業辦學的外部制度環境。2017年12月19日國務院辦公廳發布的《關于深化產教融合的若干意見》中提出，要鼓勵企業以獨資、合資、合作等方式依法參與舉辦職業教育、高等教育。《國家職業教育改革實施方案》中也明確指出，要推動企業和社會力量舉辦高質量職業教育，發揮企業重要辦學主體作用，鼓勵有條件的企業特別是大企業舉辦高質量職業教育。盡管政府出臺了大量的相關政策和制度，但在行業企業辦學的權責界限劃分、經費籌措方式、利益分配、考核評價、激勵機制等方面依然存在著一定的欠缺，實際可操作性有待提升。在解決思路已經逐漸明晰的情況下，行業企業辦學的內外部環境必將不斷完善，行業企業舉辦高職院校這一辦學形式也必將會為質量發展水平的提高做出重要貢獻。

（二）突出弘揚中國特色，激發質量發展活力

習近平總書記2018 年9 月10 日在全國教育大會上強調，要扎根中國大地辦教育，走出一條中國特色的教育現代化之路。具有“中國特色”的高水平高職學校和專業建設也成為了如今高等職業教育的工作重心。我國豐厚的文化底蘊與國情的復雜性、地域發展的不平衡性決定我國高等職業教育不能完全照搬他國的經驗與體系，而是要形成一套中國特色高等職業教育話語體系。高等職業教育話語體系是高等職業教育理念、方法和實踐的有機結合，同時也能夠傳遞一定的高等職業教育價值取向和行為準則。

近年來，我國高等職業教育一直在探索特色化發展的路徑，取得了不俗成績。不論是中國高等職業教育政策與法規的制定、“三改一補”政策的實施落地，還是高職院校的大規模發展，亦或是從示范高職院校到高水平高職院校項目的推進，都體現了我國高等職業教育經歷了政策從無到有、規模從小到大、實力從弱到強的演變。在實踐中也不乏成功例證，如江蘇農林職業技術學院建設了江蘇茶博園作為產學研基地，促使中國傳統茶文化得到更好的傳承與發揚，黔東南民族職業技術學院積極深入貫徹我國精準扶貧政策，在實踐中不斷總結經驗，基本已經實現“不會有一個學生因貧窮而失學”的情況。“高等職業教育基本形成了以專業目錄、專業教學標準、課程教學標準、頂崗實習標準、專業儀器設備裝備規范等五個部分構成的國家教學標準體系，邁向了高質量發展的新階段，具備了向世界一流職業教育邁進的能力[8]”。

正如習近平總書記所言，中國特色是歷史和現實做出的回答，是國際比較得出的結論，既是獨具特色的，又是獨具優勢的。在高等職業教育質量發展的過程中，與中國特色的結合能夠融入育人思想和制度安排中，使質量發展的每個環節都打上中國烙印，從而激發質量發展的活力。例如，在人才培養上加強“工匠精神”的培育，在產品生產上符合“中國智造”的實際需要。除此之外，高職院校的個體特色化發展也是中國特色高等職業教育話語體系最基礎、最重要的部分。

一般來說，傳統高職院校個體特色的創生路徑包括三種模式，一是通過創造概念性話語在辦學理念、人才培養模式、校園文化等方面描述自身特色所在；二是通過同類型院校或兄弟院校的成功發展經驗，在交流學習、考察的基礎上轉化成自己的特色；三是在時間的歷練和實踐的不斷探索中逐漸通過直接經驗形成的特色。高質量發展對高職院校的個體特色提出了更高的要求，僅僅依靠概念表達、間接經驗或直接經驗其中一種模式已經難以滿足中國特色高等職業教育的需要，高職院校通過三種模式的有機結合提升個體特色是質量發展背景下的必然趨勢，能夠豐富中國特色高等教育話語體系的內涵，從而使質量發展更具生機與活力。

（三）利益主體參與評估，擴充質量發展保障

在高等職業教育的質量評估中，評估實踐活動往往是為了體現質量發展的價值取向，達成質量發展的目標。高等職業教育質量評估是提升高等職業教育質量發展這一有機鏈的關鍵環節，既能夠檢驗前一階段質量發展的效果、效益和效率，又能夠通過大量、全面、準確的評估結果為下一階段的政府決策提供基礎性保障。世界著名質量管理專家W.愛德華茲·戴明（W.Edwards.Deming）早在20世紀80年代就提出了“誰才是質量的裁判這個問題，并認為問題的答案是消費者”[9]。“職業教育的屬性規制其治理改革需涉及多方主體，相關方的共同參與是提高職業教育教學質量和促進職業教育健康發展的基本要求[10]”。

高等職業教育的消費者可以被視為多方利益主體，質量評估中的利益主體是對質量發展的目標和執行保持高度關注，并對其具有影響的團體與個人，包括目標群體、受益群體、管理群體等。《國家職業教育改革實施方案》中也提出，要完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制，積極支持第三方機構開展評估，將考核結果作為政策支持、績效考核、表彰獎勵的重要依據。我國高等職業教育的質量評估由于利益主體的參與，呈現出主體多元化的趨勢。

利益主體參與高等職業教育質量評估的成因一是由于國家對高等職業教育的重視程度日益加深，認識到高等職業教育的質量評估是推進質量提升、解決質量問題的有效手段，利益主體的參與能夠對質量評估體系進行擴充與完善。二是由于高等職業教育質量發展水平日益提升對質量評估提出了更高的要求，評估指標的細化與評估實踐難度的加大使得以政府為單一主體的質量評估工作在經費與資源壓力上的加重，因此需要采取新的高等職業教育質量評估措施，以降低質量評估成本，使有限的經費與資源得到更優化的配置。三是由于高等職業教育的公眾參與度和社會公開度的日益擴大，致使社會各界對參與質量評估過程與公開質量評估結果的呼聲強烈，通過引入與利益主體參與來提升質量評估效益的需求與作用日益顯現。

利益主體參與質量評估的作用方式是利益主體通過發揮自身的角色和功能，結合各方利益訴求，為質量評估的指標制定、方案設計、政策制定等環節提供具有專業性和全面性的參照，構建利益主體普遍認同的質量評估指標與體系，進而使高等職業教育質量評估通過法律法規等形式上升到國家意志層面，擴充高等職業教育質量發展的保障，借助質量評估推動高等職業教育的改革。

（四）績效考核融入管理，優化質量發展模式

20 世紀90 年代，質量管理因其在高等教育領域移植運用失敗而被指向和定性為一種“管理時尚”。“傳統觀點認為由于存在身份沖突、目標模糊、松散自由等學術組織特性，導致根植于工商領域的質量管理模式與高校格格不入，質量管理淪為管理時尚是組織差異帶來的必然結果[11]”。事實上，簡單地因為組織屬性的差異性而推導出質量管理不適應高等教育領域存在一定的局限性，質量管理理論在高等教育領域最初運行不暢的根源是還未意識到質量管理的有效實施依賴于組織情境中各項要素的組合。如今的高等教育界逐漸意識到了這一問題，開始逐漸擺脫“管理時尚”的固化標簽。

我國的高等職業教育也認識到了質量管理的重要性，在脫離生搬硬套經驗化的基礎上，探尋并挖掘自身元質量與質量管理的結合，從而創生出屬于高等職業教育的質量管理體系，其適用性逐漸體現。質量管理是一種帶有高度復雜性的活動，涉及組織變革與質量管理機制重構，高等職業教育質量管理不僅需要如ISO9000 質量管理體系、PDCA教學管理模式等理論支撐，績效考核的融入也極為重要。將績效考核融入質量管理的合理性從澳大利亞與英國的案例中能夠印證。澳大利亞的高等教育質量管理實現了從內部質量監控到質量保障再到績效問責的轉型，其科學、透明的績效考核指標呈現出了量化與質性有機結合的特征，這也使得澳大利亞的高等教育質量管理制度被世界所認可。英國政府將高校績效考核結果與競爭性撥款直接掛鉤，并將績效考核結果依次排序并公開，以供社會對高校質量進行判斷，提高了管理績效與辦學成效。

事實上，績效考核在我國高等職業教育質量管理中已經受到了重視。當下高等職業教育的工作重點、推動質量發展最重要的項目“雙高計劃”，便是依據周期績效考核結果而調整經費支持額度與項目建設單位的。“雙高計劃”采取委托第三方評價項目績效的形式，績效指標涉及國家級獎項、校級競賽制度、校級質量年報制度等，在績效考評制度與質量管理工作上實現了進步。過去，我國高等職業教育的績效考核通常沒有采用反映學生實際知識掌握水平程度的考核方式，而是選擇如高職院校的畢業率、就業率、軟硬件建設等反映“生產率”的考核方式，并以此來確定資源配比，未達成與質量發展的有機結合，高等職業教育質量發展也通常采取在政策的推動下鼓勵一部分高校試點先行的模式。

現如今，高等職業教育的質量管理通過公開透明的政策形式明確規定各項績效指標，并引入了相應的考核形式和撥款舉措，形成績效考核、問責體系和質量發展的“三位一體”。在這種形勢下，高等職業教育的績效考核評價標準和社會排名地位能夠有效引導高職院校自發性的圍繞質量發展戰略而制定內生績效管理體系，這種內部環境制度有利于進一步提高質量。在國家賦予高等職業教育更多的自主權、高等職業教育賦予高職院校更多自治權的背景下，將績效考核融入質量管理之中，是優化質量發展模式的應有之舉。

高等職業教育質量發展是價值、過程與事實三者有機統一并呈螺旋式上升的活動。從協作到融合，從博弈到統籌，從探索到推進，我國的高等職業教育已經實現了質量發展的嬗變，形成了現階段相對穩定和固化的質量事實。階段性是高等職業教育質量發展在一定的時期和環境中所獲得的暫時性平衡狀態，各種活動都在以這種平衡狀態為基礎上而展開的。現階段，高等職業教育質量的進一步發展需要所有社會力量的共同努力，通過三重邏輯保障質量發展持續健康運行，在已有基礎上不斷豐富質量發展的內涵特征，使質量發展朝著正確的趨勢逐步推進。