“體認”視域下的小學英語單元結構化教學

【摘" 要】“體認”視域下的小學英語單元結構化教學是踐行《義務教育英語課程標準（2022年版）》中“在體驗中學習，在實踐中應用、在遷移中創新”等學習理念而展開的實踐研究。教師應遵循“體察—體認—體用”的核心原則，構建結構化單元教學框架，實施連續、遞進的結構化單元教學活動，引導學生整合性地學習語言知識，促進學科結構化大概念的形成。本文以譯林版《義務教育教科書·英語（三年級起點）》六年級下冊Unit 6 An interesting country單元教學為例，探討“體認”視域下的小學英語單元結構化教學實施的有效路徑和策略。

【關鍵詞】體察；體認；體用；單元；結構化

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語課程實施中教師應當強化素養立意，深入解讀和分析單元教學資源，建立單元各板塊之間的聯系，規劃系列教學活動，利用多種方式學會在零散的信息和知識之間建立聯系，逐步建構圍繞單元主題的結構化新知，生成對單元主題的深層認知，促進其正確態度和價值觀的形成。英語單元結構化教學是單元主題在碎片化的知識之間建立聯結，加深學生對主題意義的深刻理解。

“體認”一詞源于王寅教授的“體認語言學”。“體”即“體驗”，強調學習主體與客觀世界的互動體驗；“認”為“認知”，凸顯學習主體的認知加工，即體察（體驗觀察）、體認（語言本體和語言使用的認知）、體用（語言實踐）。“體察·體認·體用”小學英語單元結構化學習的實踐研究是踐行《義務教育英語課程標準（2022年版）》中“在體驗中學習，在實踐中應用、在遷移中創新”的學習理念和“設計體驗、模仿、理解、應用等體現邏輯關聯的語言實踐活動，幫助學生建構基于主題的結構化知識”的教學理念而展開的實踐研究。

一、“體認”視域下的小學英語單元結構化教學實踐

“體認”視域下的小學英語單元結構化教學以“體察·體認·體用”為實施路徑，優化學生對語言知識的“互動體驗”和“認知加工”。在英語單元結構化教學中教師應遵循“體察·體認·體用”的核心原則，深入解讀單元相關教學資源，對單元內容進行必要的整合、重組與補充，構建單元結構化教學框架，實施連續、遞進的單元結構化教學活動，引導學生整合性地學習語言知識，促進學科結構化大概念的形成。

本文以譯林版英語（三年級起點）六年級下冊Unit 6 An interesting country單元教學為例，探討“體認”視域下的小學英語單元結構化教學實施的有效路徑和策略。

（一）基于“體察”，建構結構化單元教學框架

依據體認原則，融合“符、體、認”的框架是語言學習的重要路徑。“體認”視域下的小學英語單元結構化教學中教師應基于對單元主題“體察”和學生的認知基礎，以整體關聯為基礎，將“點狀知識”相互聯結，構建結構化內容知識，建構結構化單元教學框架，建立主題大觀念。

1.主題引領，明確“大概念”，提煉“小觀念”

上位的“大概念”與下位的“小觀念”建構生成具有中心性、網狀性的單元教學框架，有助于解決知識松散化和思維淺層化的問題，保障單元教學活動深度開展。“體認”視域下的小學英語單元結構化教學明確單元主題意義，建構由內容主題驅動的“大概念”“小觀念”，漸次建構完整知識結構和過程結構的核心環節。

本單元的話題是“country”，通過對話、介紹、調查、卡片等語篇形式呈現了澳大利亞及一些國家的相關信息，從屬于“人與社會”的話題范疇。教師在充分解讀單元教學內容的基礎上，根植英語課程育人觀，圍繞“透過學習了解世界，培養跨文化意識”的主題意義，有機融合語言、文化、思維和學習能力發展，明晰“了解世界，介紹中國”為本課的大概念。在明晰大概念的基礎上，教師立足單元板塊功能進行優化組合和增減，提煉出從屬小觀念：在閱讀中感知文化內容—在活動中探索文化信息—在實踐中弘揚中國文化。

2.話題視角，打通教材壁壘，融合課外資源

英語課程標準中指出“積極開發與合理利用課程資源是有效實施英語課程的重要保證”。“體認”視域下的小學英語單元結構化教學中教師要具有主題建構的觀念，基于話題視角，對教材單元內容板塊知識進行必要的橫向整合和重組，對學段教材內容進行縱向的聯結，同時要勇于打破教材壁壘，積極開發教材之外的資源，找到彼此間的關聯并使其結構化，建構內容更全面的單元知識框架。

本單元“Story time”主要介紹了澳大利亞的相關信息，教師可以適時融合介紹“Australian football game，Kangaroo，koala，Australian Opera House”的視頻或圖片資源，讓澳大利亞“interesting”的形象更豐富、更立體；“Fun time”為針對自己了解的國家信息，制作國家卡片，并運用所學語言知識從不同角度介紹國家；“Culture time”主要介紹中國、美國、英國、澳大利亞四個國家著名的人文景觀和自然景觀，教師可以融合人教版六年級英語下冊“Culture Link”，讓學生了解更多的中國名勝古跡的相關知識，樹立文化自信；在單元拓展延伸部分，教師補充關于中國的國家地理雙語百科視頻，引導學生運用所學語言對祖國進行介紹，增強學生的民族文化自信。

（二）基于“體認”，設計結構化單元教學活動

體認語言學的核心原則是“現實—認知—語言”，語言是人們對客觀世界的“互動體驗”和“認知加工”的結果。“體認”視域下的小學英語單元結構化教學，教師應“以身體經驗和認知為出發點”，遵循形式、意義和使用統一的原則，創設主題“大情境”、學習“大任務”，提升學生對語言本體和語言使用的認知能力，逐步建構圍繞單元主題的完整深層認知。

1.大情境橫向貫通促“體認”

崔允漷教授指出學生核心素養達成度應以“在何種情境下能運用什么知識完成什么任務”為評價標準。這就決定了“體認”視域下的小學英語單元結構化教學，教師應依托大情境橫向貫穿單元教學活動，強化學生對單元結構化語言內容的互動體驗，優化學生對語言本體和語言使用的認知加工。

本單元案例教學中，教師在整合各板塊內容后根據各課時教學內容與教學目標，設計了四個連貫的主題語境：“travel around Australia，show interest- ing Australia—travel around the world online，show interesting countries—travel around China，show the nice food—travel around China，show interesting China，”四個主題分別對應本單元的四個課時，將單元板塊內容依據主題情境進行必要的重組和整合，促進學生對主題知識的“體認”與“建構”，構成單元完整大情境——“travel around the world，amazing the world”，為學生創設一種多元且開放的學習場域，鼓勵學生積極探尋解決問題的策略，使其獲得積極的學習體驗，成為積極主動的知識建構者。

2.大任務縱向拉伸促“體認”

英語單元整體教學目標是促進學生核心素養綜合表現的達成，其中知識向能力的轉化是關鍵。單元大任務不僅是單元整體學習的評價目標，同時具有實際意義和挑戰性的“大任務”，還能激發學生的學習熱情，增強學習動力。學生在解決任務的過程中不斷深入學習和思考，鼓勵學生以多元視角審視問題，尋找全面、有效、創新的問題解決有效策略，不僅有助于學生形成更完整的知識體系，更能促進學生思維能力、合作能力、表達能力等關鍵能力的提升。

本單元案例教學中，教師分析各板塊的教學內容和其在單元教學中的定位，緊扣單元大情境“travel around the world，amazing the world”設計了單元“大任務”——“世界真奇妙之國家宣傳畫冊”，這一單元大任務直指單元教學目標“通過本單元學習，感受和了解不同國家文化，培養學生交際能力，展現文化自信，拓展國際視野”。教師基于單元“大任務”，通過以始為終逆向設計思路進行相關子任務的設計，子任務1：了解有趣的澳大利亞，運用所學英語知識向他人介紹澳大利亞，學生在任務1中通過閱讀、小組合作交流了解澳大利亞，感受澳大利亞的“有趣”，并融合教材外資源盡可能豐富地介紹澳大利亞，并完成澳大利亞國家信息卡，完成“世界真奇妙之澳大利亞宣傳畫冊”；子任務2：了解有趣的國家，運用所學語言生動立體地介紹自己最喜歡的國家。學生在任務2中建立閱讀圈，通過多模態語篇及網絡數字資源，基于澳大利亞國家信息卡這一語言支架，從不同方面了解中國、美國、英國等國家信息，制作自己感興趣的國家信息卡，并進行展示、描述、闡述、寫作等有意義的語言實踐活動，完成“世界真奇妙之我感興趣的國家宣傳畫冊”；子任務3：了解中國美食，介紹有趣的中國，任務3對應單元“cartoon time，fun time，Checkout time”，學生需要通過閱讀、表演等分享交流自己能烹飪和喜歡的中國美食，通過思維導圖、國家卡片等從更豐富的層面交流、描述中國的國家信息，完成“世界真奇妙之中國宣傳畫冊”。

（三）基于“體用”，開展結構化語言實踐活動

“體用”，源自泰州本土教育家安定先生胡瑗的“明體達用”教育思想。所謂明體達意，是指人的培養應在“明體”的基礎上“達致以用”。“體認”視域下的小學英語單元結構化教學中教師應基于英語課程目標，秉持“學用結合、課內外結合、學科融合”的原則，圍繞單元主題開展英語綜合實踐活動，引導學生通過實踐探究，利用結構化新知完成真實任務，解決實際問題。

在“世界真奇妙之中國宣傳畫冊”的教學中，教師在結合學生生活實際設計了“遇見China，帶你看中國”的微項目化語言實踐活動。通過驅動問題“How to introduce China well？”學生討論如實際以地域為抓手介紹中國有趣的風俗人情，按照不同地域進行分組開展項目研究學習，學生通過一、二課時所習得的國家信息的相關結構化知識進行遷移，應用到中國不同地域風俗人情的學習中，以小組合作的方式鼓勵學生充分利用跨學科知識和資源，從代表性動物、代表性服飾、代表性飲食以及歌劇、地標建筑、人文景觀等不同維度了解中國不同地域的風土人情。在項目展示階段，各小組合作，以小導游、訪談等不同形式展示學習成果，形成“travel around China，show interesting China”的宣傳畫冊。“遇見China，帶你看中國”的微項目化語言實踐活動，不僅強化了學生對單元結構化語言知識和單元主題的體驗、感知和實踐，使學生逐步建構對單元主題的完整認知，也在這樣的“體用”活動中加深了學生對自我、社會和自然的認知與體驗，加強對中華文化的理解，堅定文化自信，涵養文化品格，落實課程育人的目標。

二、結束語

“體認”視域下的小學英語單元結構化教學聚焦“體察—體認—體用”三個層次的學習歷程，不僅有助于學生構建單元結構化的知識框架，在碎片化的知識之間建立聯結，促進對主題意義的深刻理解，同時“體認”視域下的小學英語單元結構化教學，以單元為抓手，圍繞單元主題，設計有關聯性、邏輯性、發展性的語言教學活動，進行連續性教學，有助于學生形成結構化思維，促進多元思維發展，促使語言學習成為學生發展語言、提升思維、提高文化涵養和能力的過程，有效達成課程育人的目標。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

（本文系江蘇省中小學教學研究第十五期重點課題《“體察·體認·體用”：小學英語單元結構化學習的實踐研究》的階段性成果之一，課題編號：2023JY15-ZA101）