品讀，讓語文課堂彰顯魅力

江蘇省南通市崇川區城南小學 沈金美

品讀是一個概括性的詞語，學生在簡略閱讀的基礎上深入挖掘文本內涵，品味文本的意蘊。學生通過品讀文本積累語文詞匯，拓寬視野，獲取文本中的價值取向。教師為學生提供輕松、和諧的閱讀環境，激發學生的閱讀興趣，陶冶學生的情操，促進學生的全面發展。

一、還原語境，品味文本意蘊

小學語文課本中選取的內容大多是名家著作，這些文學作品的語言優美、用詞精煉。學生通過解讀文本，分析作者的遣詞造句；通過聯想還原文本語境，品味文本中的意蘊。教師根據學生的閱讀理解能力，合理地選擇閱讀材料，引導學生賞析詩歌的優美、品鑒散文、小說的風趣、感受古詩詞的精煉。粗淺地閱讀課文只能掌握文章大意，無法提煉出文本的精髓，達不到預想的閱讀效果，只有細細品讀，融于作者創設的意境中，才能感受到文本中的魅力。

例如，在部編版小學語文《花兒的學?！愤@篇兒童詩的閱讀教學中，課前教師拓展教學資源，整理有關作者的資料。課上教師先帶領學生大聲、有感情地朗讀一遍課文，然后為學生介紹作者泰戈爾的代表作和生平。學生初步熟悉課文之后，再跟著教師還原課文的語境。當大雨來臨時，花兒們紛紛跑出教室，來到天地間歡呼、跳躍。學生們聯想到自己每次放假時的心情，就會與花兒們產生共鳴，感受到花兒的情緒。教師引導學生細細品讀這首充滿童趣的詩歌，感受這首詩的意境美和語言美。學生通過品讀課文，讓文中的“花兒孩子”活靈活現地浮現在腦海中，快速理解課文內容，品味到文本的意蘊。

教師運用教學工具為學生營造良好的閱讀氛圍有利于學生快速融入文本角色，理解文本的內容。詩歌的語言大多優美、情感細膩，學生用心品讀文本中的意蘊，感受一字一句的美好，陶冶學生美好的情懷。

二、反復閱讀，感悟文本情感

閱讀的方式有很多種，如快速泛讀、簡略閱讀、主題閱讀等，不同的閱讀方式產生的效果不同。在課堂閱讀教學中教師根據課程安排和學生閱讀需求，引導學生使用不同的閱讀方式閱讀文本。品讀是學生放慢速度靜思默讀，對某一自然段或某一句話反復閱讀，感受這些句子中或平淡質樸、或情感真摯、或慷慨激昂的情緒。文字是作者內心的宣導，作者通過將自己的所見所聞與情感價值觀結合在一起整理成文字，向讀者表達自己的某一想法。閱讀是與作者的對話。

例如，在部編版小學語文《只有一個地球》的閱讀活動中，教師先利用多媒體課件為學生播放地球的動態圖，感受近幾年地球正在發生的變化，調動起學生對課文內容的興趣。然后，教師讓學生默讀課文，掌握課文中生字詞的正確讀寫，摘抄文中喜歡的語句。學生通過自主閱讀明白目前適合人類生存的地方只有地球，地球上的資源不是取之不盡，用之不竭的，現在地球正在面臨著巨大的破壞。教師劃分學習小組，安排學生分段朗讀課文，總結各個段落的主要內容，明白作者想要表達和倡導的意思。教師可以讓學生找出文中描寫地球可愛的語句，反復閱讀，感受作者對地球母親的熱愛和依賴之情。學生通過反復閱讀這篇課文，感悟作者的情感，引發學生對文本內容的思索，使學生意識到節約能源、愛護環境的重要性。

俗話說：“書讀百遍其義自見。”有些內涵豐富的文本初次閱讀無法真正走入文本，學生需要聯系實際生活反復閱讀文本，才能逐漸參透文本中的道理，并捕捉到作者的思想情懷。只有走進文本，才能更好地感受文本，感悟文本的情感。

三、品讀標點，激活學生想象

文學作品中的一詞一句都是作者深思熟慮過的，一句話中更換一個詞語或許給人的感覺就會截然不同。標點符號在文本中的作用不可小覷，我們知道，句號代表一句話結束，逗號代表一句話還沒有說完，感嘆號代表語氣肯定、情感強烈或命令式的語氣，等等。符號在文本中的作用也非常大，學生在品讀文本時要注意文本內容使用的標點，利用文本的留白處激發學生的創造性思維，提高學生的想象力，使學生在閱讀中能夠舉一反三。

例如，在部編版小學語文《剃頭大師》的文本品讀中，學生通過閱讀掌握了課文故事情節：作者自詡“剃頭大師”給她的小表弟金沙剃頭失敗，小表弟變成光頭的故事。課文內容幽默風趣，題材貼近學生生活，學生很容易聯想到自身，加深對文本內容的印象。教師帶領學生深入解讀文本，感受標點符號在文本中的作用。如店里的剃頭師傅都不歡迎小沙這樣的顧客，因為誰給他剃頭，他就罵誰“害人精”。教師可以讓學生思索雙引號在文中的作用，雙引號一般用于直接引用的話或者著重論述的對象，再或者有特殊含義的詞語。學生經過討論確定在這句話中雙引號的作用是凸顯出“害人精”的特殊含義。因為小表弟金沙不喜歡別人給他剃頭，就認為剃頭師傅都是害人精。學生一邊理解標點符號的作用，一邊感受小表弟金沙的活潑可愛。

在閱讀實踐活動中教師巧妙地設計文本留白處，給學生預留大量的獨立思考時間。教師引導學生分析標點符號在文本中的用法，大膽想象，對文本內容進行延伸或縮寫，發揮學生在閱讀活動中的主體作用。

四、對話文本，挖掘文本內涵

我國的文化歷史源遠流長，語文教學素材中不僅有近、現代的文學著作，還有封建時期圣者賢人流傳下來的佳作。小學生品讀文本的過程也是穿越歷史長河與作者對話的過程。學生在閱讀中理解作者所處的年代，走進文本，跟隨作者一起經歷藺相如與秦王的唇槍舌劍、圓明園毀滅的憤恨難過、西沙群島的美麗富饒等。學生有感情地朗讀文章，感悟文章中的道理，換位思考作者的思想情感，挖掘出文本中隱藏的內涵，讓語文課堂能夠得到延伸，彰顯語文課堂的魅力。

例如，在部編版小學語文《圓明園的毀滅》一文的閱讀教學中，作者使用簡潔明了的語言和嚴謹的構思，將圓明園從輝煌到毀滅的過程娓娓道來。為了增強學生的閱讀體驗，教師使用多媒體為學生播放“火燒圓明園”的視頻，激發起學生對建筑瑰寶被毀滅的憤怒與惋惜。學生帶著個人情感去閱讀課文，邊閱讀邊思考，實現與文本的平等對話。教師設計問題，讓學生思考為什么文章題目是“圓明園的毀滅”，但是大部分內容是介紹圓明園的輝煌。學生熟讀課文之后，了解昔日圓明園的輝煌壯觀，自然而然得出了問題的答案，只有見識過圓明園過去的美麗與不可替代，才會對圓明園的毀滅感到無比的憤怒，激發起學生的愛國之情。由此可見，作者頗具匠心的行文構思，通過美毀對比引發學生的深思，大大地增強了讀者的閱讀體會。學生與文本對話，將自己的閱讀感受表達出來，加深對文本的印象和閱讀感受。

教師設計課堂互動環節，師生在角色扮演或一問一答中深入解讀文本。對話文本即突破時間與空間的限制，與文本展開更好的對話，獲得閱讀帶來的愉悅。學生在對話文本的過程中挖掘文本內涵，提高學生的閱讀理解能力與欣賞能力。

素質教育提倡學生做學習的主人，教師將課堂還給學生，創設教學情境，激發學生的閱讀興趣。教師引導學生有效品讀，感悟文本的魅力，學習文本中的人文價值和寫作手法。學生與文本平等對話，走進文本，感受文本的魅力，提高課堂閱讀教學的趣味性和效率，培養學生的閱讀核心素養。