小學教師專業素養內生式校本發展的探索與實踐*

□燕居麗

課程與教學改革的新理念、新方法和新舉措，唯有內化為教師的理想和信仰，催生教師的核心素養，才能真正地發揮其教育意義與實踐價值。因此，教師是課程與教學改革能否取得成功的關鍵因素。而發展教師的專業素養和關鍵能力，僅靠剛性、外在的政策系統與培訓體系，經由教育行政部門或業務管理單位，自上而下、從外向內地對教師施加知識、能力、技術等方面的外鑠式培訓，顯然是不夠的。那么，如何“以校為本”，將外鑠的規定性要求轉變為教師內生式的發展追求，促使小學教師的專業素養得以真實提高，由此真正地成為推動學校發展的內在力量呢？山東省東營市廣饒縣第一實驗小學對此進行積極的探索與實踐。

一、嵌入課程與教學改革實踐：教師專業素養內生式校本發展的根本路徑

所謂“嵌入課程與教學改革實踐”，指的是教師深入課程與教學改革實踐當中，比較深刻地理解課程與教學的內涵，且身體力行、知行合一、深入探究，促使自己的專業發展緊密結合課程與教學改革實踐。

（一）在嵌入課程改革實踐中發展教師的專業素養

課程與教師是決定教育教學質量的“兩大”關鍵要素。課程與教師密切相關，二者相互影響、相互制約，相互促進、相互提高。近些年來，學校在結合校情、學情和教情推動課程改革過程中，始終把教師作為核心因素，激勵教師充分發揮課程開發實施的主體作用，努力把自身的專業發展與課程改革相結合，在有效提高自身課程能力的基礎上，努力實現專業素養的提高。教師的眼界決定課程的邊界，課程改革不僅要求教師由“局外人”變成“創生者”，而且在提升課程意識與課程能力的過程中必須更新自己、改變自己，努力將學生、學科、自身完美地融合在一起，切實改變以前“教學始終跳不出教材”的窘境。為此，在課程改革實踐中，學校把引領教師實現四個“走向”作為培育其課程素養的抓手。

一是引導教師從學科走向課程。過去學校教師只有學科概念而缺乏課程概念，只有學科意識而缺少課程意識，往往把學科等同于課程，眼里只有自己任教的學科。通過指導教師學思踐悟課程綱要，編制導學案或活動計劃，在立足所教學科的同時，拓展自己的課程視界，主動與其他課程發生聯系，從而具有了觀察課程世界、創新實踐學科課程的眼光與能力。

二是指導教師從教學目標走向課程標準。為了改變教師確定教學目標時時比較隨意且碎片化的狀況，學校要求教師深研學科課程標準，積極提高科學的、系統的目標聚焦意識和能力，在努力達致課程標準要求的過程中提高自己。

三是引領教師從教科書走向課程資源。教師在實踐中認識到：教科書僅是課程資源的一種形態，而非課程資源的全部。于是，不再把教科書作為唯一的課程資源來對待，而是重視其他課程資源的開發、創造和使用，使得教學也變得豐富、多樣而生動起來。

四是促動教師從課程實施者走向課程領導者。校領導是課程的領導者，更鼓勵教師成為課程的領導者——這不僅是課程管理的轉向，亦是教師身份的轉向。在參與課程決策，開發實施課程，以及創造課程和教材中，教師的課程意識、課程能力與專業知識得到發展和豐富。

（二）在嵌入教學改革實踐中提升教師的專業素養

教學變革是落實課程改革的關鍵。若沒有指向學生學習方式轉變和個性化學習的教學改革，若沒有教師深度嵌入的教學改革，課程改革對學生、教師來講將沒有實質性的意義。所以，教學改革既要看得見學生的成長，更要看得見教師的成長。基于此，學校探索實踐“135 和潤課堂教學模式”改革。“135 和潤課堂教學模式”改革的指導思想：以建構“和諧、高效、圓融、靈動”的生態高效課堂為價值愿景，“以生為本”“依學定教”，突出學生個性化發展，實現師生、生生、教與學的和諧、共生、共成長。“135 和潤課堂教學模式”的內涵，即“1 準”：基于課程標準的教學；“3 潤”：潤教-“和愛引導”、潤學-“和順自主”、潤效-“和諧有度”；“5 環節”：前置學習，個體感知；目標定向，自主探究；質疑問難，合作交流；精講點撥，釋疑解惑；鞏固檢測，拓展升華。“和潤課堂”建設不僅促使每一名教師忠實地、創造性地落實國家課程，而且導引不同層級的教師做到“以課立身”“以課揚名”，在教學改革實踐中磨礪、成就自己。

學期初每位名師自主上一節“示范”課，相關學科組集中觀課議課，認真品味名師踐行新課改要求、引領學生自主高效學習、彰顯課堂“和潤”理念的實踐要義，為后續校本教研提供研討話題和主題。由各教研組集體備課，骨干教師執講研究課，全體教師觀摩，并且邀請市縣教研室專家到校現場指 導。通過“備—說—講—評—改”五步教研模式，確定學科“和潤課堂”研究方向、突破重點和模式創新。學科備課組長執教“立標課”時，先是同學科教師集中跟聽立標課，然后不同學科之間互相聽課，聚焦于學生課堂表現與核心素養達成狀況，彼此診斷、相互研磋，共同參悟“和潤課堂”操作要旨，明確今后努力方向。由校級教改專家指導小組依據“和潤課堂評價標準”，對科任教師的“達標課”進行考察驗收。驗收沒有通過的，按要求備課、磨課后再行操作，直至達標。通過“組織學習—樹立典型—學校驗收—成果推廣”教學管理形式，在深化“135 和潤課堂教學模式”教改實踐的同時，進一步強化教改精神、理念和行動。

經過探索和實踐，教師在“135 和潤課堂教學”主導模式下，各自結合學科特點，創生出不同的教學模式或教學樣式。比如，語文學科低年級的隨文分散識字，中高年級的生活作文、讀寫結合教學改革；數學學科的中高年級“翻轉課堂”和“生活數學情境教學法”實驗；音樂學科開發實施的“地方戲曲進課堂”教學模式，等等，真正實現“和而不同、潤澤人生”的教書育人理念，初步形成既彰顯學校特色、又體現教師個性化的課堂教學改革模式。

二、創新校本研修模式：教師專業素養內生式發展的支持要素

對教師專業素養發展起根本性影響的是高質量的校本研修；只有高質量的校本研修才能促進教師素養的內生式發展。教師要真正成長為反思型、研究型的教學實踐者，引導教師真誠的相互學習與借鑒，同事之間形成專業發展共同體，是學校創新教研模式的初心。為此，學校采取“合作派位”“跨科診斷”“同課異構”和“浸潤式影響”等富有特色的校本研修策略。

（一）合作派位式研修

教研組的研修活動絕不僅僅是學科組長或骨干教師的任務，但如何讓每位教師都參與進來，讓他們在合作中思考、在參與中擔當？學校在問題導向和導行中產生“合作派位式研修”模式。具體做法：教研組成員深入學習課標，確定研討主題，組內成員人人進行個性化備課；進行集體備課，在個人充分備課的基礎上形成組內最佳教學設計，之后抽簽派位組內磨課，且團隊成員各有分工，參與課件制作、說課、評課；我評我課，對集體打磨的課進行錄制，自我觀察、修訂完善；各學科組按照學校安排進行課堂教學展示、團隊反思研討，團隊成員人人發言，結合“和潤課堂評價標準”提出教學改進建議。

（二）跨科診斷式研修

學科融合、跨界學習不僅是學科發展的趨勢，亦是學術研究產生創新性成果的重要方式。學科融合、跨界學習，即在承認學科差異的基礎上，不斷打破學科邊界，促進學科間相互滲透、彼此交叉、互融共進的研修活動。基于此，學校實施“跨科診斷式研修”，一般是針對教師參加賽課而進行的研修行動。教師以第三只眼的方式參加“跨科診斷式研修”活動，不僅幫助教師自己跳出學科看學科，開闊教學視野，而且點燃教師教學創新的熱情。

（三）同課異構式研修

對于教學，每位教師自有每位教師的思考，每位教師亦有屬于自己的風格，而且由于面對的班情、學情不盡相同，故而教師在備課組研磨活動中往往會出現各執己見的現象。于是，學校借助“同課異構式研修”模式，展開基于課堂事實的課例觀察研討，以此促進教學目標的適切度和教學環節的更優化。備課組內“兩人捆綁”“三人循環”“師徒結對”，是“同課異構”的基本研修樣式。“同課異構式研修”讓教師在觀摩學習他人課堂操作的同時，反思自己課堂操作的優劣，從而取長補短，提升自己的反思能力和教學實踐水平。

（四）浸潤影響式研修

學校開展浸潤影響式研修活動，其中“浸”是指骨干教師，“潤”是指入職不久的新教師。骨干教師以本學科教研組為教改陣地，“浸入”學科教研組內，以幫、教、帶青年教師為紐帶，以親身參加課堂教學實踐的“教”為抓手，以教學實踐中的問題為突破口，與青年教師同班備課、上課、聽課、評課，同課同構，“潤”其理念、“潤”其設計、“潤”其過程、“潤”其方法等。開展浸潤影響式校本研修活動，不僅能促進教學效益的提升，而且能增強教研的針對性、可信性和有效性，實現“教”與“研”相長——即“教學”與“研究”相長、“新教師”與“骨干教師”共同成長。“浸潤影響式研修”對骨干教師來說，教改目標與行動要求則更高，而更高的要求激勵骨干教師攀越專業發展的新臺階；對學科教研組內的新教師來說，既是對話環境、研討環境、發展環境的浸潤，又是對專業素養自主發展提高的催發；對學校而言，更是一種教研文化的培育與形成。