核心素養下的小學數學分層教學研究

江蘇省宿遷市沭陽縣塘溝中心小學 張艷華

隨著社會的不斷發展，教育理念也逐步更新。為了更好地適應社會發展，傳統的教學模式逐漸被打破，取而代之的是在核心素養教育理念的引導下，加大以生為本的教育力度，使不同層次的學生的學習能力有一個全新的提升。

一、核心素養理念與小學數學分層教學關系

隨著教育理念的日臻完善，對小學生的教育引導工作應逐步擺脫傳統層面的，單純地以學生的學習成績為唯一考核學生學習能力標準的做法。畢竟，一名學生在學習成長過程中，還涵蓋許多其他方面的因素，比如學習態度、自主學習能力、對學習方法的突破創新等方面。因此，小學數學的教學工作應以核心素養為基本立足點，對學生的學習能力進行全面穩定的提升。分層教學法在這一大背景模式下應運而生。分層教學法的主旨在于對學生的整體核心素養，以及學生的數學學習能力進行提升。這是由于學生的學習能力具有一定差異性，而運用同一種教學模式對學生進行教學引導，這無論是從整體層面還是從個體層面，都不利于學生學習能力的提升。而分層教學這種模式可以有效避免因教師采取統一教學計劃導致學習能力弱的學生無法完全理解教師的授課內容，而學習能力強的學生又無法完全滿足自身的學習需求的狀況。因此，在小學數學教學實踐中，利用分層教學法對學生進行教學，可以使學生的綜合性學習能力得以提升，相應地也會使自身的核心學習素養得以提升。

二、核心素養下小學數學分層教學法展開

1.根據學生特點依據個性分組

對于分層教學而言，教師首先應對學生的學習能力、性格特點等因素進行分析和綜合考量，在這一基礎上才可以將分層教學模式進行有效展開。分層教學應以小組的形式展開，可以采取A、B、C、D四個組別展開進行，A組為優秀組，組內成員在學習能力、學習態度等方面都具有較強的素養，以此類推，學習能力等逐步走低的學生，則分別在B、C、D三個組別。這種教學模式并不是將學生區別對待，而是為了使學生可以在自身層面有一個更穩定的提升。同時，教師也可以引導學生利用合理的學習方法，對數學知識進行學習。比如分層次采取課前預習、課堂學習、課后溫習三部曲。對于A、B組的學生來說，可以在課前預習中掌握較多的知識點，這樣會為下一步的課堂學習掃清道路；而對于C、D組的學生而言，則可以在課后溫習過程中，對不懂的知識點進行進一步學習，同時也可以利用多媒體對認知盲點向教師請教。這種分層次的引導學生自主學習的模式，可以使學生更快掌握適合自我的學習方法，增強自我意識，提升核心素養。

例如，學生甲和乙的數學學習能力和創新能力均較強，這樣就可以毫無懸念地被分到A組，而對學生丙和丁來說，前者的學習能力較強，但創新能力較弱，而后者的創新能力較強，但學習自主性較弱，因此由于上述原因制約，就不會被分在A組，而是應分在B組。這樣做的目的是讓教師根據每個組別學生學習能力的弱點，進行有針對性的教學引導。

2.按照層次制訂不同教學計劃

分層教學的核心點在于將不同學習能力的學生進行分組式教學，然后根據不同層次學生的學習能力，制訂相應的教學計劃。同時，教師也可以根據每個層次組別學生的相關弱項進行有針對性的教學引導，因此可以分層次地對學生的數學核心素養進行提升。比如在D組學生中，有三名創新思維相對較差的學生，有兩名邏輯思維較差的學生，有四名基礎能力較為薄弱的學生，教師可以根據這三大缺口，制訂出完善細致的教學計劃，對D組中每一類別的學生進行強化性提升引導，這樣可以使學生的學習短板得到有效補齊。

以《萬以內的加法和減法》為例，教師可以對A組學生的教學中，制訂較為復雜的教學計劃，同時也可以讓學生完成數字較大、難度較高的加減法計算問題。這會更快提升A組學生的數學學習能力。而對于B組學生來說，本組學生比A組學生具有這樣或那樣的短板，比如基礎知識不夠扎實、分析問題的能力欠缺、學習能力較強但課堂上注意力不能完全集中等。因此，教師可以結合每名學生不同的不足之處，對其短板進行有計劃性的教學引導。比如，對于學習基礎相對薄弱的學生來說，在教授本節課知識點的過程中，教師可以引導學生對基礎知識部分的內容進行鞏固。比如在做萬以內數的加減法的過程中，首先將萬以內的數字進行溫習，然后再對加減法的算術進行溫習，再對這兩個基本點有了充足的認知后，自然就會對萬以內加減法的運算能力有一個基礎性的提升。而對于學習能力相對較差的C、D組學生來說，教師講授本節課知識點內容時則應速度放慢，并讓學生將本節課的認知盲點以及涉及到本知識層面的相關知識逐一逐條地提出來，教師對這些疑問進行細致講解，直到所有學生都對此沒有疑問為止。

3.動態觀察目標層次合理調整

在小學數學教學實踐中，利用分層教學可以使每名學生的數學學習能力都可以有一個較為明顯的提升，同時還可以相應地提升自身的學習主觀能動性，思考問題的角度也會得到升華，這些都是提升核心素養的具體體現。分層教學中所說的分層，并不是一成不變的，學生的學習能力如果有了較為明顯的提升，教師就會以此作為衡量依據，將其進行組別升級。也就是說，D組的學生可以升級到C組、C組的學生可以升級到B組、B組的學生可以升級到A組。這種可調的層次組別模式，可以激發學生學習的動力，在班級內形成一種比學趕幫的學習氛圍。每一個組別的學生都會有一個希望，想讓自身的組別有一個提升。比如D組想升級為C組、C組想升級到B、B組想升級到A組，而A組的學生會想辦法保住自己的組別。因此，這種分層教學法也在無形中提升了學生的競爭意識，使學生產生一種學習動力，這對學生的數學學習能力，以及數學核心素養的提升都有一個顯著的效果。

以《長方形和正方形》為例，這一類的圖形問題，較比單純的數字問題的確具有一定難度。因此，對于學習能力相對較差的C、D組學生來說，教師則應對其從基礎的長方形和正方形的理論概念上進行引導，接下來再對長方形和正方形的面積計算公式以及衍生的多邊形面積計算公式等進行引導。而且，教師對這兩個層面學生的教學引導一定要以鼓勵為原則，這樣會提升學生的學習自信心。學生一旦在教師的積極爭取引導下，掌握了數學學習的技巧，就是俗話所說的開竅了，就會在數學學習的能力方面有一個質的提升。

綜上所述，在核心素養大背景下對小學數學教學采取分層教育模式，可以使不同層面學生的學習能力有一個較大提升，同時也會激發學生的良性競爭意識，而且在這一過程中，學生關乎于六大基礎性核心素養的能力，如自主學習能力、創新能力以及責任意識等，都會得到有效提升。