基于學習者中心的名著導讀實踐
——以《傅雷家書》為例

■謝娟萍

我們太熟悉這樣的場景了：父母為了讓孩子長得壯，盡己所能讓孩子吃飽、吃好，就算家里困難，也會把最后一塊肉夾到孩子碗里。就語文教學來說，教師總希望學生能多讀書、讀好書，把書籍的營養全部轉化為素養。但教師把這些“營養大餐”擺在學生面前，他們就一定會去“吃”，一定能“啃得動”，一定能吸收得了嗎？如《傅雷家書》這樣的名著，對初中生而言，無疑是一桌豐盛且營養均衡的“大餐”。但學生“就餐”的過程和結果可能并不如我們的預期。

一、困局：學生不想讀、讀不懂

《傅雷家書》在表現出濃濃的親情之外，還涉及音樂、美術、哲學、歷史、文學乃至健康等方面的知識。傅雷自己也說過，給兒子寫信，一是與孩子討論藝術以提升其藝術素養，二是通過交流以引領青年人思想，三是以寫信方式訓練孩子的文筆。可見，這本書是一道集藝術、知識、思想、技能為一體的育人“大餐”。但“名著”對初中生而言，往往不像市井流行文學那么有趣、“好消化”。筆者將其推薦給學生時，遇到了三個難題：

第一，學生缺少閱讀驅動。鄉村中學學生閱讀基礎薄弱，缺乏家庭閱讀氛圍。學生不僅不習慣讀名著，對通俗文學的興趣也不高。第二，《傅雷家書》創作于學生祖父輩生活的年代，學生沒有生活感性認知，再加上專業術語大量存在，學生讀不通。如“昨晚你彈的四曲Chopin……效果甚好，就是低音部分模糊得很……”對非音樂專業的師生來說，深澀難懂。第三，初中生正在青春期，逆反心理強，不愿聽師長“嘮叨”，而傅雷又是位教子甚嚴的家長，家書中滿是“訓誡”味，學生的抵觸情緒不小，不愿意接受。如“讀俄文別太快，太快了記不牢……像應付考試般臨時強記是沒用的……”學生心里就想：“和我爸媽一樣，都是套話。”

基于以上分析，筆者決定采用共讀的導讀策略，關注學生閱讀《傅雷家書》的過程，關注閱讀需求和情感需求，搭建合適的腳手架來驅動、幫助、促進其閱讀。

二、方法：基于共讀的《傅雷家書》導讀

1.情境導入。在安排讀《傅雷家書》前，筆者剪輯了一段《中國詩詞大會》主持人董卿接受訪談的節目視頻。由董卿父親當年對她嚴苛的教育和管束引出今天的成就，請學生說一說如何理解父母的嚴厲、嘮叨與個人成功之間的關系。學生表達之后，筆者轉入課堂正題：“《傅雷家書》可以說就是一本‘嘮叨’手冊，但傅雷的兩個孩子都成為大家，你們想從中一探究竟嗎？”

2.課堂交流。根據閱讀進度，選一封家書組織學生進行自由討論。如“一個人沒有靈性，光談理論，其不成為現代學究、當世腐儒、八股專家也鮮矣！”，拎出這句話來，讓學生結合自己的學習，說一說：你認為應該怎么學？傅雷的觀點你是否認同？怎樣才能有“靈性”地學？有的學生說：“充滿靈性地學首先要有大量的基礎知識儲備。”整個過程，學生充分表達觀點，教師與學生共讀共交流。

3.線上分享。在閱讀期間，我們與鹽城一所結對初中八年級某班學生開展《傅雷家書》牽手共讀活動。筆者組織兩班學生開展生生共讀、父母伴讀、師生共讀、主題朗讀、制作手抄報等活動。學生一起就具體閱讀的內容在線上展開充分分享和討論，閱讀興趣和閱讀質量得到了很大提升。

4.線下互動。在閱讀中，筆者不僅讓學生讀，還結合閱讀調動師生、家長撰寫書信。家長給孩子寫信、孩子給家長寫信，師生之間、生生之間，各種方向的“鴻雁”往來，書信成了一種有趣的深入的交流方式。

三、研析——“學習者為中心”的名著導讀探究

（一）共讀名著的意義所在。

1.激勵。組織學生線上分享，把學生的榮譽感、競爭心理激發出來。特別是在線上交流展示，學生的閱讀興趣得到了充分調動。

2.氛圍。家長不讀，教師不讀，僅讓學生讀，學生排斥心理較強。而家長、教師、學生一起讀，能形成帶動閱讀的氛圍。

3.共情。學生的負面情感經過交流便能有效排解，有助于學生樹立積極向上的世界觀、人生觀、價值觀。

4.拓思。學生沒有那個年代的生活閱歷。在閱讀過程中，學生與教師、家長、同伴展開交流，書中人物生活的背景和場景的各種信息集中起來，拓展了學生的思維空間。

5.育師。共讀不僅提升學生素養，還對師長起到教育作用。家長通過閱讀《傅雷家書》，學到了很多與孩子溝通的技巧，建立了正確的教育觀；而教師通過對《傅雷家書》的深度閱讀，提升了教育素養。

（二）“學習者為中心”的實踐落地。

這次導讀活動，是怎樣使學生愿意讀、讀得懂、讀有益的目標落地的呢？

1.以學生為主體落實服務。

以前，筆者多采用命令加監督的策略，說是“推薦”閱讀，實為強制。學生在情感態度上肯定是比較被動的。共讀使教師由指揮者變成了參與者和引導者。教師根據學生需求為他們提供背景資料、構建閱讀情境、組織探討交流、提供后勤服務，學生成為閱讀行為的真正主體。

2.線上分享推學生真讀。

筆者在組織兩地學生線上分享時加入了很多閱讀活動，比如交流探討、歷史背景故事會、精彩章節朗誦、知識擂臺賽、理念辯論賽、閱讀筆記和手抄報比賽、親子閱讀視頻展示等。大家想要交流分享出彩，就必須認真品味、思考——真實的閱讀就出現了。這些活動，不僅使過程變得生動有趣，還充分調動了學生的思維。

3.情境構建引感情介入。

筆者以綜藝節目構建了一個讀前情境，通過主持人董卿的鮮活案例，讓學生結合自身體驗去思考家長的教育理念、方式與自己成長的對應關系。把《傅雷家書》的閱讀與自身的經驗、需求結合起來，弱化或消除了學生對師長訓誡的抵觸情緒，清除了閱讀的前期心理障礙，使學生的感情能夠投入到閱讀中去。

4.師生交互達深度共情。

對初中生來說，教師或家長和孩子齊聲閱讀的方式顯然不被接受。所以，共讀，其實更多是家長、教師、學生分別讀，然后坐在一起交流。

在組織交流時，筆者不僅是讓學生解讀思想，也會帶他們結合自身拓展交流，說說源于自身的感悟、體會。如讀到“你有這么堅強的斗爭性，我很高興。但……堅持真理的時候必須注意講話的方式、態度、語氣、聲調”時，筆者問學生：“父母是不是與你們交流時不注意態度，讓你們很反感、很傷心？細想起來，他們說的道理是對的，但就是方式讓我們不能接受，是不是？那么，我們應該怎樣處理父母的這種教育方式呢？是頂撞還是……”學生結合自身體驗，達到與作品思想深度共情。

5.親子共讀與文章契合。

如果是閱讀其他名著，親子共讀的作用是營造氛圍。但《傅雷家書》具有特殊性，因為它就是父子之間的情感交流。望子成龍也好、舐犢情深也罷，有效交流是這本書的一個“營養點”。特別是對鄉村家庭的學生來說，溝通多是簡單粗暴、經常“無理”的。其實，鄉村學生家長自身文化程度不高，但他們對孩子的情感和期待并不低，主要問題是不會交流、教育。通過共讀，學生和家長都學到了很多溝通的技巧和理念，無疑可以優化孩子的成長環境。這種結果，顯然是與傅雷寫家書的目的達到了契合。如“你走后第二天，就想寫信，怕你嫌煩，也就罷了。可是沒一天不想著你”這段話，既能使孩子懂得父母的情感，又能使家長領會把握與青春期孩子交往的分寸。

6.真實體驗以文技雙得。

書信是一種學生應該掌握的應用型文體。趁閱讀《傅雷家書》的機會組織學生進行書信寫作練習的作用有二：一是書信的撰寫是文章創作過程，可以提升學生的寫作能力，而且，以傅雷這位文學評論家的書信為仿寫樣板，機會難得。二是通過撰寫書信給學生一個更準確、細膩、理性傳遞、宣泄情感的平臺，既能使其封閉的內心世界被師長了解，又對其心理起到引導和按摩作用，還使其寫作能力得到有效訓練。

共讀這種導讀策略可以從學生已有知識水平和經驗出發，引導學生主動建構，搭建合適的閱讀“腳手架”，解決學生在面對名著這種文化“大餐”時不想讀、讀不懂的問題，使學生真正將名著的營養汲取、吸收為自己的內在品質和能量。組織“以學習者為中心”的名著閱讀，需要把握三點：第一是學生自覺親歷且真實受益；第二是每讀必導，以初中生的學習品質，還不足以通過一次導讀使他們在自覺驅動、深度解讀等方面形成習慣和素養；第三，導法各異——不同名著有不同的特征和“營養”，在策略上應靈活掌握。比如撰寫書信、親子共讀，對其他名著可能就效用一般，而情境法、交流法、分享法，則相對比較通適。