從群文閱讀中升華學生閱讀品質

江蘇省南通市開發區實驗小學 陸冬妍

閱讀是小學生增長知識，提高思維力、理解力的重要途徑。群文閱讀打破了單一文本閱讀教學格局，將多個文本閱讀組合起來，鼓勵學生從群文閱讀材料中把握閱讀主題，能加深學生對文本、段落、關鍵詞、寫法、思想等內容的理解，提高學生的閱讀品質。

一、以故事為主題，構建群文閱讀

群文閱讀的主題選擇要能夠激發學生的自主學習意識，特別是小學生，要強調對學生認知水平的貼近，聯系學生生活經驗，展開群文閱讀。故事的豐滿度，決定了文本的可讀性。教師在實施群文閱讀時，要注重對文本故事的梳理，以故事為關聯點，對多篇文本進行組合閱讀，引導學生從故事中展開群文閱讀，學習不同故事的構思方法，表達技巧，感知文本閱讀的特色，提高文本閱讀理解能力。如在部編版三年級《灰雀》一文閱讀時，我們結合該文內容，分析其故事情節。公園里，愛唱歌的灰雀不見了，列寧問小男孩，并與之展開對話。第二天，灰雀又回來了。該故事的精彩之處在于，沒有對“灰雀為什么消失，又為什么回來”進行說明，而是重點從列寧與小男孩的對話中來揭示謎底。顯然，這種寫法的運用讓故事的可讀性更強，也讓學生從列寧與小男孩的對話中品鑒更多深刻的哲思。了解了該文的故事內容，我們可以拓展閱讀范圍，找尋與之有關的故事性文本，引導學生運用閱讀《灰雀》的方法，解構故事性文本的寫作特點，并鼓勵學生以自己的理解嘗試寫與之類似結構的故事。教師要結合教材單元文本特點，考慮學生的心智成長實際拓展課外閱讀文本。如在學習《狐假虎威》時，還可以與《小蝌蚪找媽媽》《烏鴉喝水》《丑小鴨》等文本進行群組閱讀，這些文本都與小動物有關，學生可以從中感悟不同動物的形象，學習描寫動物的方法，開闊閱讀視野。教師在群文閱讀教學中需要把握的知識點很廣，要針對故事內容的剖析，引導學生從閱讀中了解故事的架構，把握文本寫作的中心思想與規律，從而提升學生讀寫融合能力。

二、以寫作手法為主題，構建群文閱讀

不同的文本寫法往往具有差異性。閱讀一篇文本，教師要帶領學生認識、了解、掌握該文的寫法，剖析文本的句段、篇章、結構，引導學生理解該文的寫法，增強寫作技能。在部編版五年級《珍珠鳥》一文閱讀教學中，該文的寫作特點很鮮明，語言運用和表達較為靈活、多樣，教師要引領學生探析這些表達句式，挖掘其內涵，增進學生學以致用。如“它先是離我較遠，見我不去傷害它，便一點點挨近，然后蹦到我的杯子上，俯下頭來喝茶，再偏過臉瞧瞧我的反應。”分析該段話中作者運用了哪些寫法？對照該種寫法，關聯其他寫小動物的文本，將這種分析方法運用到不同的文本閱讀中，引導學生體會寫法的作用。如我們引入馮驥才的《貓婆》，文中的“呀，一只毛線球大小雪白的小貓！大概它有點怕，縮成個團兒，小耳朵緊緊貼在腦袋上，一雙純藍色亮亮的圓眼睛柔和又膽怯地望著我。”與之形成對比，分析兩者寫法的異同，哪些是相似的手法，哪些是不同之處，表達了哪些情感。由此，通過群文閱讀中的文本間的比較閱讀，從不同寫法表達中指導學生理解其意義，使其學會這種手法，將之運用到寫作實踐中。教師在設置群文閱讀內容時，要結合文本的寫法特點，把與之相似的、表達相近的文本整合在一起，突破單一文本的說教，激活學生的學習積極性，剖析文本的寫法，鍛煉學生的邏輯思維力，提升閱讀素養。

三、以情感為主題，構建群文閱讀

感人心者，莫先乎情。一篇文章，情感是基線，也是文章構思、言語表達的靈魂。在小學階段，閱讀教學要把握文本的思想與情感，特別是結合文本閱讀，梳理和挖掘作者的情感取向，幫助學生領會作者的表達意愿。小學生心智成長還不成熟，對文本閱讀中的情感理解存在偏頗。教師在閱讀指導中要關注文本情感的提煉，結合小學生認知發展需要，激活學生的閱讀情感。如在部編版五年級《慈母情深》閱讀中，對母愛的歌頌是本文的情感基線，我們可以圍繞親情選擇其他文本，組合群文閱讀，如《我的母親》《姐妹》等。通過對這些文本的閱讀，引導學生談一談，哪些地方最令人感動，引導學生將之找出來，對照不同文本中表達情感的內容，分析其寫作手法與表達技巧，理解不同的情感表達方式具備同樣的特征：將深刻的情感融入到文字中。教師在引領學生體會文本情感時，要善于設置問題，從問題探究中激活學生的情感認知，梳理與情感關聯的文字，挖掘其思想。愛與尊重是情感教育的重要內容，小學生的情感需求是多方面的，結合群文閱讀，教師要關注學生的情感體驗，精心選擇與情感主題關聯的文本，將濃郁的情感傳遞給學生，引導學生從內心掀起情感的波瀾，動情地融入到群文閱讀中，與文本獲得情感共鳴。

四、以課型為主題，構建群文閱讀

群文閱讀中，對課型的設定要圍繞文本來展開。明確選題方向，就要為主選題組織文本。如在學習古詩時，《送孟浩然之廣陵》與《送元二使安西》都是送別詩，主要是對友情的歌頌。圍繞該課型，我們在組織其他詩歌時可以融入《贈汪倫》《別董大》等詩，課型類似，都是與友情相關。不過，在閱讀對比中也有所不同，如從送別地點來看，《送孟浩然之廣陵》是在黃鶴樓，而《贈汪倫》是在水邊，《送元二使安西》是在城里，《別董大》是在戶外。由此，詩歌所描繪的情景也就有所不同，其意境也存在差異。教師可以通過對比改組詩歌，引導學生欣賞和領略不同的詩歌圖景，增進對離別情感的理解。同樣，在課型整合方面，教師要注重對學生閱讀面的拓展，幫助學生從群文語言閱讀中體會不同文本的趣味。在課型優化上，一些教師多側重于略讀課文、綜合性學習及課外閱讀，不能兼顧對教材不同文本類型的多維化群組教學。在六年級上冊開展群文閱讀主題“生活處處有真情”，我們對《窮人》《別餓壞了那匹老馬》《唯一的聽眾》《用心靈去傾聽》四篇文本進行整合將對“真情”的認識與理解作為第一課時的主要內容，引入課堂提問，引導學生結合《窮人》和《唯一的聽眾》兩篇文本，仔細閱讀，并挖掘文中的“真情”。對于“真情”的刻畫，可以從語言、動作、神態等細節描寫中來表現。之后，我們再閱讀《別餓壞了那匹老馬》《用心靈去傾聽》兩篇文本，從中來挖掘人物身上的優秀品質。如此一來，增強了學生對文本知識點的理解與內化。

總之，對語文的教學，學生閱讀品質的提升是關鍵。群文閱讀的組織與實施具有靈活性、多樣性，可以圍繞選題展開，也可以從不同文本的不同維度關聯閱讀。教師不必拘泥于固定的群文結構，而是要善于挖掘群文之間的內在關系，同時注重群文閱讀評價，關注學生在群文閱讀中的主體性，從學生入手，以談話、問題等方式分析群文閱讀成效，改進群文閱讀思路。群文閱讀是一種高效的閱讀模式，打破了單篇文本教學的局限，能通過文本間的有序整合，指引學生從更多的文本中獲取言語知識，發展閱讀素養。需要強調的是，教師在群文閱讀中，要善于激活學生的閱讀思維，強化對文本知識點的理解，抓住問題引領，深入探究文本，體會文本的中心思想。總之，群文閱讀在教法應用中對教師提出了更高的要求，教師要加強教研，多交流，多學習，尊重、理解、關心學生，通過群文閱讀滿足學生個性化、多樣化閱讀需求，培養學生良好的閱讀習慣。