運用史料，教出歷史“真”滋味兒

胡余發

[摘 要] 史料是解釋歷史現象的重要依據，也是學生分析問題、探究史實的“拐杖”，所以在初中歷史學習時要正確、合理地運用史料。教師應將多種不同的史料作為歷史教材的重要補充，教授依據史料時間等多種方法甄別史料的真偽，還原“真實”情境讓學生從感性中生發理性思考，通過縱橫聯系構建完整的知識框架，最終依據史料從多元視角審視歷史現象。

[關鍵詞] 文本史料;真實原則;具體情境;縱橫聯系;歷史問題

史料記錄了過去的人類活動的內容，針對史料提出問題，能促使學生更好地了解某段歷史細節，認識歷史人物、探究歷史性質。史料是重構歷史、認識歷史的依據，如果要引導學生更好地認識歷史，就要引導其學會合理地收集、運用史料。在初中歷史教學中，教師要充分利用史料，處理好課本內容和補充史料之間的關系，在運用史料時要注意尊重真實和適度原則。只有合理運用史料，才能讓學生了解真實的歷史，更好地解決歷史問題，提升歷史核心素養。

一、挖掘文本史料，適度補充

在運用史料進行教學時，首先教師要充分挖掘文本史料，并合理補充其他與之相關的史料，這樣能讓史料變得更豐富，激發學生繼續探究的興趣。由于歷史太過漫長，歷史事件和學生的實際生活之間有較大的距離，所以他們常常感到無所適從，不知道該如何展開學習。此時教師要適當補充歷史故事、展示歷史圖片，點燃學生的學習熱情，促使學生更深入地展開學習。

“盛唐氣象”的學習重點之一是讓學生了解唐朝民族政策的特點，思考這種政策產生的原因和影響，進而培養學生的歸納整理能力和分析能力。在教學中為了讓學生認識到史料的多元性，教師引導學生嘗試從唐朝的古詩詞或繪畫、藝術品中尋找和民族政策有關的內容，并展開交流互動。學生的視野更開闊了，認識到史料不僅僅是史書中的文字，還包括其他類型。如有學生發現許多經典的唐三彩作品中都有胡人的形象，還有駱駝等具有西域風格的事物出現，這說明了唐朝和周邊少數民族之間的關系很好。還有學生發現岑參等唐朝詩人的筆下都寫到胡地的風光，這些史料也間接地展現了唐朝和周邊少數民族的關系。這時候再補充課本中的資料，讓學生了解唐朝開明的民族政策，學生就能理解為何唐太宗得到了周邊各族的認可和擁護，成為“天可汗”。

在教學中教師要盡量避免直接給學生提供史料，可以采用質疑、提問等方式，引發學生的探究熱情，然后給學生指明自主探究的方向，這樣就能鼓勵他們自主尋找相關史料，補充的效果就會更好。

二、遵循真實原則，判斷甄別

在運用史料時，教師要引導學生以問題探究為中心，靈活運用史料解決各種問題，嘗試甄別史料的真偽，進而啟發學生的思維。教師可以要求學生嘗試根據史料出現的時間探究史料的真偽，還可以根據同時代史料對照分析的方法來探究其真偽。另外，嘗試了解史料作者的生活背景，也有助于學生了解其創作的真正意圖，有助于展開甄別活動。在反復嘗試后，學生對史料的掌控能力逐步提高。

學習“北宋的政治”時，了解陳橋驛兵變和北宋的建立，這是學習的重點內容。由于有不少學生都聽過和其相關的歷史故事，又或者從影視劇、評書中了解過相關內容，所以教師要引導學生思考哪些史料是真實可信的，嘗試甄別其真假。如引導學生閱讀“燭影斧聲”的故事，并要求學生評判其真實性：“在民間傳說中說趙廣義殺了自己的哥哥，大家認為這樣的歷史故事是否具有真實性呢？”學生發現：“這個故事最早出現于宋仁宗年間僧人文瑩和尚創作的《續湘山野錄》中，這根本就不是嚴肅的史書，所以不具有可信性。”但是也有學生認為：“史官怎么可能記錄這樣的事情，所以我覺得野史流傳的故事也是有一定真實性的。”也有學生認為：“宋仁宗時代和事情發生的時間相隔很遠，那么為何此前沒有這樣的故事呢？很可能是作者故意捏造的。”在辯論的過程中，學生史料實證方面的意識得到了增強。

教師可以結合史料的真實性提出問題，逐步拓展思考的角度，這樣學生就能逐漸認識到可以從不同角度入手分析歷史問題，他們對信息的掌控和理解能力隨之得到提升和發展。教師還要鼓勵學生自主提出質疑，總結收集到的信息，進而獲得理性感悟。

三、營造具體情境，發展思維

在使用史料時，教師要盡量創設真實而具體的情境，這樣會讓學生更好地激發歷史情懷，從而發展其思維。由于學生對歷史信息的理解能力有限，所以教師要引導學生嘗試采用代入法，將自己想象成歷史人物，思考處于其境地的時候該如何選擇，這樣學生就能進入特定的情境中，更好地解決問題。

學習“安史之亂與唐朝衰亡”時，為了讓學生更好地了解唐朝衰亡和安史之亂的真正原因，教師給學生提供了一些史料，并引導其嘗試將史料內容用小品的形式展現出來，這樣能讓學生進入特定的情境中，促使他們思考唐朝衰亡的原因。如給學生展示《長恨歌》的片段，并給學生其他相關史料，鼓勵學生探究當時真實的歷史狀況，并將其表演出來。又如給學生展示和唐朝土地兼并、百姓遷徙流亡相關的史料，嘗試還原當時真實的歷史狀況。在這個過程中，學生進入了唐朝的歷史情境中，對當時的社會情況、政治狀態等有了一定的認識。

歷史想象是歷史認識形成的重要環節之一，教師要鼓勵學生在腦海中構筑出相應的歷史情境，然后嘗試將各個歷史情節描述得更為清楚準確。這樣他們就能對各種歷史知識留下深刻的印象，進入情境中，在感性的基礎上獲得理性認知。

四、加強縱橫聯系，形成體系

在運用史料時，教師可以引導學生進行綜合對比，找到史料和史料之間的聯系，這樣他們能將各種史料整合在一起并形成體系，對史料的掌握也能更詳細。由于初中生對復雜的歷史概念、歷史聯系的理解能力有限，所以教師要引導他們從直觀的史料入手，逐步提煉出抽象的信息，然后進行整理，進而精確地理解各種歷史概念，并將其納入自己的歷史知識框架中。

“元朝的統治”中有一個重要的學習點，就是了解行省制度和元朝對西藏、臺灣的管轄。要促使學生更好地了解相關歷史并形成知識網絡，就要引導他們展開綜合聯系，將各種相關史料融合在一起。首先要求學生搜索一下中國各個歷史朝代和西藏、臺灣之間的聯系，然后對比元朝的相關史料，看看這種聯系是變得更密切了，還是更疏遠了。此后還要引導學生進行橫向對比，引導學生搜索元朝管理臺灣和西藏的史料，說說元朝對這兩個地區的管理有什么不同之處。這樣學生就能形成縱橫聯系的體系，對元朝的統治有更全面的了解。如有學生認識到，元朝時期通過行省制度管理西藏和臺灣，在管理西藏的時候還強化了對佛教的管理。這樣他們便對相關的歷史問題有了更深刻的理解，在腦海中逐步形成了區別記憶。

教師要避免直接引導學生記憶、背誦，這樣容易讓學生遺忘，構筑歷史體系的效果也不牢靠。若能通過多元對比的方式進行反復分析，讓學生回顧舊知識，再納入新知識，這樣他們就能像“滾雪球”一樣逐步積累，進而展開知識建構。

五、解決歷史問題，多元解釋

教師要引導學生學會運用史料解決歷史問題，學會科學地解釋各種歷史現象，從而提升歷史解釋、歷史理解等方面的歷史核心素養。《歷史課程標準》提出在初中階段要結合學生的學情，設計一些簡單直觀、利于學生直接生成知識經驗的教學活動，通過自制表格、采訪調查等方法，學生能更好地運用史料解決問題，對歷史問題做出科學的解答。

學習“明朝的滅亡”時，了解明朝滅亡的原因是學習的關鍵點。為了促使學生了解如何解決歷史問題，教師組織學生參與到尋找并整理史料的活動中。學生首先上網尋找和明朝滅亡有關的歷史資料，然后按照事件、內外因、結果、影響等列出表格，這樣學生就能結合表格的內容展開科學分析，找到明朝滅亡的最直接也最具有影響力的原因。最后結合史料進行總結，學生認識到：“明朝的中央集權社會制度使得社會遇到了不可調和的矛盾，因此造成了明朝的滅亡。但是更直接的原因則是明朝百姓的負擔過重，最后爆發了農民起義。”還有學生補充了外部原因，認為清朝在關外施加巨大的壓力，也加速了明朝的滅亡。教師引導學生整理這些想法，用表格的形式清楚地展現出來并和學生交流，看看是否有遺漏的地方，進而更好地解決問題。

《歷史課程標準》提出要促使學生具備歷史時空概念，學會根據文獻、圖片、實物、影像等各種史料獲得歷史知識、分析并解決歷史問題。教師要結合史料組織學生參加生動有趣的活動，讓他們在實踐中學會運用并處理史料。

由于史料不等同于歷史事實，所以教師要引導學生科學地收集并使用史料，這樣才能讓學生了解歷史。正如英國教育家湯普森所說的，傳統的歷史教學知識在描述或解說一個認同或確定了的歷史事實，但是很少深入運用各類史料。要讓學生真正了解歷史，就要引導學生科學地探究史料，主動發現并解決問題，提高思維的獨立性和創造性。

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（責任編輯：呂 研）