淺談小學數學教學中如何設計數學活動

董非非

（河北省永清縣北辛溜鄉中心校，河北 永清 065600）

一、創設生動、有趣的數學活動，激發學生的學習興趣

數學學習的抽象性與小學生思維形象性之間的矛盾容易讓學生產生數學枯燥、數學難學的學習情緒。因此在教學中，教師可通過設計生動、有趣的數學活動，激發學生學習的興趣。

在教學《認識負數》時，課的開始創設這樣的教學活動：蔬菜市場來來往往的車輛正在運進和運出一些蔬菜，請你來當一名記錄員，記載蔬菜運出和運進的情況。在這樣生動、熟悉的數學活動中學生學習的興趣被調動起來，身為“記錄員”的責任感油然而生。當要求他們記錄“運出黃瓜200 千克，運進西紅柿200 千克”時，學生采取不同的記錄方式：黃瓜200 千克，西紅柿200 千克；黃瓜→200 千克，西紅柿←200 千克；黃瓜+200 千克，西紅柿-200 千克……學生參與的熱情被激發，他們在交流、批判、爭論中逐漸達成共識，形成統一的記錄方式。在如此生動、有趣的數學活動中，學生輕松地學習了知識，經歷了數學知識形成的過程。

二、精心設計操作性活動，培養學生的自主能力

《數學課程標準》明確指出“有效地數學教學活動是教師教與學生學的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者和引導者。”在教學實踐中我們發現，在一些數學課堂上學生也動手操作、合作交流了，但學生總是被“牽”著動手，學生的操作總是沿著教師預設的軌道順利地完成。課堂中沒有質疑，沒有討論，只有“精彩”的答案和教師程式化的表揚。

一次同課異構的活動中，教學《長方形和正方形的認識》，當學生根據已有的經驗，說出長方形的對邊相等，四個角都是直角后，A 老師是這樣處理的：拿出課前準備好的長方形，用尺比比它的角，量一量它的邊，看看我們的發現是否正確。B 老師則這樣引導：“我們的觀察到底對不對呢？你能利用身邊的長方形想辦法來驗證嗎？”學生操作后教師讓使用不同驗證方法的同學逐一展示。

在上面兩個案例中兩位老師都給了學生充足的時間去操作，學生都參與了數學活動的過程，但很顯然在A 老師的課堂上，學生的參與是教師為主導的參與，學生的自主性得不到發展。同時我們欣喜地發現在B 老師的課堂上，有學生在驗證長方形的四個角都是直角時，先把長方形按“十”字折，當四個角完全重合時跟課桌的角比一比，從而得出結論——長方形的四個角都是直角。因此，在設計數學活動時，教師應注重發揮學生學習的自主性，讓學生用自己的方式進行操作，讓學生成為學習的主人。

三、設計探究性活動，培養學生的探索能力

數學教學中，學生是學習的發現者、探究者。教師設計的數學活動應當有利于學生親自實踐、發現問題、解決問題，在動手、動腦的過程中獲得新知識，探索新問題。

在教學圓的面積時，當學生通過剪一剪、拼一拼、算一算的過程，交流將圓平均分成若干等份，拼成近似的平行四邊形從而推導出圓的面積計算公式后，教師并沒有戛然而止，而在此基礎上繼續引導學生思考：將圓轉化成近似的平行四邊形是唯一的推導方法嗎？學生們片刻沉思之后，利用手中的材料進一步探索發現：以平均分成16 份為例，還可以拼成近似的三角形，三角形的底是2π[WTBX]r[WTBZ]÷4，高是4r，根據三角形的面積計算公式可以用2π[WTBX]r[WTBZ]÷4×4[WTBX]r[WTBZ]÷2 也能得到圓的面積計算公式。

伴隨著下課鈴聲，又有同學在進一步探索，可以將圓拼成近似的梯形嗎？還有其他的方法來推導圓的面積計算公式嗎？一節課雖然結束了，但學生數學探索的熱情并沒有停止，發現知識的成功感依然伴隨著學生，在這樣的數學活動中學生的探索能力得到了培養。

四、創設實踐性活動，培養學生的數學應用能力

數學教育家認為，人們所需的數學可以分為三種水平。一是作為文化的數學，二是作為應用的數學，三是作為理論的數學。作為小學階段的數學更偏重第一種水平，即作為文化的數學，也就是為了滿足人們日常生活的需要，提高公民的數學素養。《數學課程標準》指出“人人都獲得良好的數學教育”，因此在數學課堂上教師不僅要讓學生學數學，更要通過數學活動讓學生有意識地用數學。

四年級學習了找規律后，恰逢學校興趣小組進行五子棋的比賽，每班選拔兩名選手參加年級比賽，四個班的選手，每兩人都要比一場，要求不重復、不遺漏。讓學生們根據所學的知識設計比賽方案。學生們有的畫圖，有的列舉，很快設計出了比賽的方案，既詳細排列了每場比賽的選手，又算出了一共要比賽的場數。并通過估算一場比賽的時間估算出整個比賽的時間。

在這樣的活動過程中，不僅讓學生感受到了數學就在我們身邊，而且培養了學生的數學應用能力，讓學生運用所學的知識解決身邊的問題。

五、設計思考性活動，培養學生的創新能力

與傳統的數學教學形式相比，在數學活動的過程中，學生的思維被打開，所學的知識不斷被整理和重組，他們不斷發現知識之間更系統、更深層的聯系，因此數學活動為學生突破和發展已有的認知結構打下了基礎，為學生的創造和創新提供了可能。

在教學《厘米的認識》時，當學生借助標準尺熟練地以0刻度為起點量出身邊的筆、橡皮、本子寬的長度后，教師出示一把從3 厘米開始的斷尺，引導學生思考：這把斷了的尺還有用嗎？它能量出線段的長度嗎？學生很快發現可以把3 厘米看作起點，用量得的長度減去3 就能得到所量物體中有幾個1 厘米，就是幾厘米。有同學進一步發現，其實不僅是3 厘米，像4 厘米、5 厘米……都可以看作起點。在這樣的數學活動中，學生對常規的測量方法有了新的突破，對已有的知識進行了新的構建，在這樣的過程中，學生的創新意識和創新能力都得到了發展。

教學實踐表明：在小學數學教學中，通過設計科學、合理的數學活動，有利于學生主動地參與學習過程，有利于培養學生的自主探究意識、實際應用能力和創新能力。讓教師在教學中精心創設教學活動，讓學生在活動中“做數學”，讓學生在“做”數學中愛上數學。