淺談二語習得理論對少數民族預科聽說教學的指導

廖莎莎

（克拉瑪依職業技術學院，新疆 克拉瑪依 833400)

一、少數民族國語水平的現狀

新疆自古就是多民族的地區，其中少數民族以維吾爾和哈薩克族居多，在實際生活中，他們的母語并非是國語，因此國語是他們的第二語言，但是與外國人學習國語的環境不同，新疆的少數民族同學是可以在完全真實的自然環境里習得和學習國語的，從理論上講，他們在經過1 年的預科后，在使用國語時，失誤（mistake）應當多于偏誤(error)，也就是說他們的偶然、不反映語言能力的錯誤應當多于系統性，反映語言能力的錯誤，他們應該有能力順利的運用國語進行準確的交際。但在聽說課的實際教學中，不難發現，這些學生在語音，語調，朗讀，交流思想等諸多環節里無法準確表達，例如：在使用“把”字句，“被”字句，動詞后帶“著”的表達，對雙重否定，句末帶“嗎”字的理解等方面出問題，甚至在造句中出現謂語和賓語顛倒的現象，這些都表現出他們的語言偏誤大大多于失誤。從而影響了他們與周圍同學，老師以至與將來同事之間的交流。

以我院為例，為了讓學生更好的掌握國語，預科階段的課程安排均是根據MHK考試類型設置的，所有課程內容也是以圍繞MHK 考試題型，以通過考試為目標進行安排和學習。以培養學生使用國語進行交流為中心的聽說課為例，每周至少2節聽說課程，每日都有近2小時的晨讀暮誦活動來練習口語，同時在臨近期末時，承擔聽說課教學的老師們為了讓學生熟悉MHK 聽說考試的流程，還會安排近10 套考試模擬題進行專項練習，但現狀卻是：即使學生通過了考試，進入專業班級學習后，老師們仍普遍反映，他們的國語溝通力差強人意，語言理解受限，很大程度上聽不懂專業課程，從而導致學習成績不理想。

二、第二語言習得理論簡述

從以上現象不難分析出，在過往的國語學習中，我們過多的注重了學生在第二語言習得中的學習，而忽略的語言的習得規律。Krashen 的可理解性輸入假說認為學習者對第二語言的習得只有建立在獲得大量的可理解性輸入的基礎之上，并且這些可理解性輸入應當略高于學習者的實際水平（即i+1 的水平），可理解性輸入越多，學習者的語言取得的進步越大。Swain 則認為學習者的語言輸出對習得的影響也不可忽視，教師應盡可能的給學生提供語言輸出的機會。

Long 發展了以上兩人的假說，提出交互假說，他認為只有單方面的可理解性輸入是不夠的，在學習者和教師之間出現交流困難時，雙方應進行交互協商，調整自己的語言，使其成為可理解性輸入。因此，Long將交互調整分為三種形式：理解核實，確認核實和澄清請求。理解核實指說話者詢問對話者是否聽懂了自己說的話，例如：“聽懂了嗎？明白吧？”等；確認核實指說話者核實自己是否正確理解對話者的意思，例如：“你的意思是不是……？……這么理解對嗎？”等；澄清請求指說話者要求對話者提供更多信息來幫助自己弄懂對話者前面所說的話，例如：“你能舉個例子具體說明一下嗎？你剛才說的具體指的是什么呢？”等等。

運用以上二語習得理論分析國語聽說課，不難發現，現在的聽說課缺乏真正意義上的交際，存在著以下問題：1、教師教學理念傳統。（仍然以教師為中心，教師課堂上指令性語言多，因此這樣的聽說課堂缺乏真正意義上的交際）；2、教學內容滯后。（現在的授課內容雖緊扣教材，卻不能以教材為基礎，尋找真實，自然的語言素材）3、教學方法單調。（受課堂時間所限，教師開展的活動仍以問答式為主，形式單一）。以上都會讓教師的可理解性輸入語言減少，同時學生的語言輸出單調，模式化，固定化。特別是當交流出現困難時，老師和學生雙方采用的理解核實多于確認核實和澄清請求，這些都不利于學生的語言習得，造成他們只能掌握書本上的標準“死語言”，學不到真實的，自然的“活語言”。

三、利用二語習得理論指導聽說課

筆者以我院現行使用的北京語言大學《直通語文》口語一書中第五課：“隨時歡迎你”為例，嘗試在以上二語習得理論指導下進行教學，目的是將本課的知識點和關于邀請的功能結合起來，試圖通過4 個課時，2 次課，讓學生在真實的語境中完成相關任務，自我總結該主題的句式、語氣、語調特點，最后再由教師根據課本內容，進行高度概括和提煉，以實現對該主題語言知識的習得和學習。

（一） 可理解性輸入

針對“隨時歡迎你”這一主題，教師在備課時應準備高于課文中3 篇文章難度的真實材料片段，例如關于邀請有很多形式，在宴會上正式的，生活中非正式的，只是聊天寒暄的，甚至在電梯里同事之間的某種邀請等等，通過觀看這些真實片段，讓學生們在有大量語言輸入的情況下，從對方的語言中可以判斷不同形式的邀請，從而選擇不同的應答方式。

（二） 可理解性語言輸出

獲得了真實，自然的語言輸入后，教師們可以根據提前設置好的活動，讓學生說出自己對以上片段的分析和理解，也可選擇感興趣的片段表演出來。老師還可以根據該主題布置課后任務，例如課下分組結交學校中的漢族同學，邀請他們在特定時間來自己的班里，將新認識的朋友介紹給全班同學，并且將這一過程進行錄像或錄音做為課堂分析使用。教師要預估這一任務的難度和可行性結果，所以在布置任務時強調注重在邀請過程中使用的語言，而并非結果，這樣各組學生就會商量設計邀請時需要使用的方式、方法，語言等，這一過程也是學生們的語言輸出過程。

（三）交互調整

無論是教師在進行語言輸入，還是鼓勵學生進行語言輸出時，教師和學生都會出現交流困難，無法理解彼此的情形，這時候就需要教師采取交互調整，將自己的語言進行重組，讓雙方的交互繼續下去。例如在完成邀請任務后，回到課堂，教師可以讓每組學生分享自己在實施任務時成功或者失敗的經驗，在這一過程中，當出現交流障礙時，教師應盡量使用確認核實和澄清請求，擴充自己的輸入性語言，同時鼓勵學生利用舉例，重新解釋等方法來調整自己的輸出性語言。這一調整行為也正體現了真實生活中交際過程。

總而言之，第二語言習得理論告訴我們在語言教學課堂上需要教師盡可能的創造自然，典型和交際的環境才能有利于學生語言習得，從而提高學生語言學習效果。

四、結論

北京語言大學的教師們提倡“三教”融合，即“教材、教師、教法”。其中筆者認為教師是其核心，雖然教材是固定的，但是教師在以學生為中心的理念下，以教材每章節的主題為基礎，在備課中尋找真實的材料，并且結合自然，典型的溝通交流方式將內容傳達給學生。此外教師在備課時，不僅是備教學內容，找資料，創造真實環境，更重要的是備學生，了解班里的每一位學生的特點，例如，了解學生性格，大體知道他們每個人是外向還是內向，平時學習語言中善于閱讀、寫作還是口頭表達等，這樣就可以在組織活動前根據本堂課設計的內容，將其正確分組，將現實生活的交流手段例如：討論，采訪，表演，脫口秀，游戲等搬進課堂，以便充分發揮他們各自在活動中的優勢，有針對性鍛煉學生的聽說能力。在這樣的課堂上教師的角色是編劇和導演，學生則是在這些活動中的參與者，也真正實現了國語的習得。