文化回應性教學模式與少數民族地區三語教學發展研究

（貴州理工學院，貴州 貴陽 550003）

少數民族地區三語教學的展開與先行研究

在少數民族地區實行三語教學，即對少數民族學生進行少數民族本民族語言（L1）、我國通用語言普通話（L2）和以英語為主的外語（L3）教學，不但對少數民族學生掌握三種語言、提高全球化時代的認知溝通能力從而實現其更好的職業成就具有重要的意義，更對加速發展少數民族地區的社會經濟、促進中華民族的國家認同進而對實現“兩個100年”的偉大目標和中華民族的偉大復興具有十分重要的意義。

從1990年代初期起，我國在內蒙古等少數民族地區進行三語教學的試點，提出了一系列促進三語教學的改革措施。2001年發布的《義務教育英語課程標準》要求從小學3年級開始英語教學。從此，包括西南地區在內的少數民族地區的三語教育進入新的階段。

盡管各級政府在三語教學上制定了很多優惠政策，各級各類學校的教師和少數民族學生也做出了極大努力，與漢族學生相比，少數民族學生除了在本民族語言上有優勢外，漢語和英語能力相對較差，學生和教師都不滿意當前的三語教學。這種相對較差的漢語和英語能力不但體現在他們的中考和高考成績，更對他們完成義務教育以后的就學和工作帶來了不利的影響。劉全國（2013）考察了延邊（朝鮮族）、新疆（維吾爾族）、西藏（藏族）、內蒙古（蒙古族）、云南（傣族等）、海南（黎族）等少數民族地區學校的三語教學后認為，無論是少數民族學生的學習成績、學習動機和學習策略，還是三語教學教師的能力和教學積極性都存在比較嚴重的問題。

語言教學，無論是民族語言教學，還是外語教學，本質上都是教師利用相應的教材，通過合適的手段向學生傳遞語言技能、認知能力等知識技能的教授過程；語言教學同時也是學生通過接受語言技能、提高自身認知能力的吸收過程。少數民族學生的三語能力的習得和提高本質上是通過這一雙向的教授/吸收過程而完成的。在我們看來，到現在為止的絕大多數研究都是圍繞著這一過程的外圍而展開的，無論是語言政策和社會語言學，還是教師能力和語料庫，都沒有直接進入語言教學過程本身。20世紀90年代廣泛應用的文化回應性教學理論可以在很大程度上彌補先行研究的上述缺陷，為我們研究三語教學過程本身提供一個全新的視角。

文化回應性教學（CRT）與三語教學改革

文化回應性教學（Culturally Responsive Teaching,CRT）是20世紀70年代起源、90年代成熟于美國的一種新的教學理念和教學策略。CRT的興起與推廣是與美國長期存在的文化多元性直接聯系在一起的。在美國，與白人兒童相比，以黑人和拉美人為代表的有色人種兒童的學業成績普遍較差。在經過眾多研究之后，學者們發現兒童學業成績差異的主要原因在于兩者之間的文化差異。具體說，教育政策、教育內容、教學方式和學業評價在社會政治經濟文化的制約下，往往會使用反映主流社會價值的教材、使用主流社會的語言、采用適合主流社會兒童的教學方式和學業評價展開，做不到真正的教育公平。教材、教學語言、教學方式和評價標準對不同于主流社會的有色人種兒童的學習帶來文化上的沖擊和隔閡，導致有色人種兒童由于文化隔閡而產生心理抵抗、學習動機下降和較低的學業成績。針對這種情況，學者們提出了需要采用文化回應性教學這樣一種教學理念和教學策略（Gay,2008）。CRT認為，文化是一套有關社會價值、認知準則、行為標準、世界觀以及為自己和他人的生活賦予秩序和意義的信仰的動態體系。具有不同文化背景的學生對于某一特定的教師、教材、教法和評價標準會產生親和或拒絕的反應。學生的學習過程都是基于自身的文化背景而展開的。學生會根據自己的文化背景來判斷教材、教師、教法和評價是否與自身的文化相符，繼而決定自身的學習動機和學習策略。這一切最終都會反映到學業成績之上。在這個意義上，CRT強調，教材、教師、教法和評價都必須與學生的文化相呼應，針對具有文化和語言多樣性的學生，開發多樣性的教材、教師、教法和評價體系。只有這樣，才能確立與學生的文化相配合的教學模式，彌合主流學生（白人學生）與非主流學生（有色人種學生）之間的學業鴻溝，真正實現教育公平。

我國少數民族學生在其成長過程中，除了在一定程度上接受以漢語為主的主流文化影響外，通過其家庭生活和社區的伙伴交流，即通過文化人類學所說的“濡化過程”，對是非、善惡有了自己的判斷標準，對自身的民族有了感性認識和初步認同，具有了自身特有的行為標準和行為特色。少數民族學生在開始三語學習的時候，已經是一個擁有自身文化特色的“文化人”了。20年的三語教學之所以成果不彰，除了教學設施和師資等外在因素之外，一個重要原因就在于三語教學沒有真正以少數民族學生的文化背景出發，來開展有效的CRT教學。盡管國內有少數相關研究，但基于CRT模式的少數民族學校三語教學的研究還沒有真正開始。導入文化回應性教學模式，根據少數民族的文化傳統，改革現有三語教學的教材、教法和評價制度，才可能真正提高少數民族學生的三語學習效率和能力水平。