如何提高小學數學課堂提問的有效性

（河北省衡水市珍寶街小學，河北 衡水 053000）

課堂提問作為教學環節中不可缺少的一部分,也是培養學生學會自主思考與探究的重要手段,同時也是構建高效數學課堂的方法之一,因此注重開展數學提問教學課堂是十分必要的。同時，注重問題的有效性、目的性和引導性,才能夠促使提問發揮出其自身最大化的價值作用，從而達到提高教學質量的目的。

一、提問語言要精準化和專業化

所有問題的提出，都須依靠語言的準確表達。因此，增加數學詞匯的積累,是準確表達提問的首要因素。但小學低年級學生的生活經驗不豐富，語言表達能力也不強,在課堂語言表達時，常使用不精準的生活化語言。鑒于此，數學課堂中需要加以數學化的語言訓練。

（一）精煉語言，去除語言中的“生活味”

數學語言講究科學、通用和簡潔。教師注意自身語言表達的同時，還要指導學生使用精準的數學語言來表達。例如，提出問題:“乒乓球和網球加起來一共有多少個?”這句話具有濃郁的“生活味”，還有邏輯不強和不簡潔的問題,教師應指導學生這樣表述:“乒乓球和網球共有多少個?”同時指導學生,要用加減法解決的問題,不能用語言表述的加減而確定，應該用數量關系來確定。再如減法問題的表述，有學生這么說:“本來有7雙襪子”這里的“本來”顯得“生活味”十足，教師應引導學生使用“原來”表述。日常教學中，教師應用心聆聽學生的語言表述,不斷地引導學生精煉語言，逐漸去除語言中的“生活味”。

（二）逐步實施，添加語言中的“數學味”

根據尋找學生語言表述出錯的原因，可以建立一個數學詞庫。當然，這不是一蹴而就能達成的，需要教師在日常教學中，潤物細無聲地逐漸滲透數學詞匯。例如，“用數學”這章節的教學目標是讓學生掌握“求剩余和求總數”的知識。因此，教師在本章節教學中，要有意識地引導學生將還剩下“原來有”“一共等數學詞匯納入自己的數學詞庫中。再如，小學低年級的學生在提出數學問題的時候，經常會用“走了”“又來了”等詞匯。根據走了”可以延伸出“飛走了”游走了”“溜走了”等;根據“又來了”可以延伸出“又飛來了”“又游來了”等。數學詞匯庫一旦建立,學生就會擁有豐富的語言，從而準確且富有“數學味”地進行語言表述。

二、準確掌握追問和反問等提問技巧

追問作為一種提問技巧,在提問課堂中得到了廣泛的應用，其不但能夠在問題的基礎.上進-步促使學生深化理解,挖掘出問題的本質,而且能夠使得提問得到填補和強化，對學生的數學思維進行深化與補充,產生極其重要的作用。此外,追問還能夠更進一步地將問題具體化,促使學生得到具體知識的學習與應用，同時在此過程中,還能夠解疑學生對個別知識點的疑惑，促使學生自身的知識得到鞏固與延伸,激活數學思維,由此使得提問的有效性得以發揮。例如，在教學《元、角、分》一課時，為促使學生真正掌握元、角、分之間的進率,并初步認識商品的價錢,我在課堂導入環節先提問:“同學們知道元、角、分,是什么單位?它們之間又有什么聯系呢?”“1元=?角、1角=?分”以此激發學生的探究興趣。接著我帶領學生學習教學內容,并在解決以上兩個問題的基礎上進行追問:“1元=?分”，讓學生進行搶答,從而增強學生的學習熱情,同時也能夠促使學生更加具體地理解元、角、分之間的進率與關系。

反問的句型語氣強烈,平中出奇,具有獨特的表達效果,較平鋪直敘的提問更具有說服力，也能夠更好地吸引學生的注意力。因此在提問中融入反問,不僅有助于增強提問的有效性,提高教學的質量與效率，也有助于使得學生在問題趣味中感受到學習知識的樂趣，由此增強對數學學習的熱情。同時，在反問的過程中，也能夠引導學生注重挖掘和思考問題的本質,鍛煉學生根據問題自主設定明確目標的能力，這對學生的綜合素養和能力的提升都具有不可忽視的作用。

三、構建生活化數學模型

構建數學模型能協助學生更好地認識和提出數學問題。因此，問題模型的構建，就是架起了提問的腳手架，也是提問的關鍵要素。在一年級數學教材中,“求總數、部分數和相差數”是學生需掌握的解決問題的三種類型。這三種類型的問題模型一旦建構,就成為提出問題的腳手架。問題模型的建立，必須在對實際原型特征充分了解的基礎上,簡化實際問題，從而構建問題模型。小學低年級學生的生活經驗不足，難以理解一些實際問題，更談不上抽象和簡化實際問題。因此，教師所提供的問題背景需符合學生的興趣，并且是學生所熟悉的內容。教師要學會創造性地利用數學教材,根據學生的生活實際結合教材內容，把學生了解或熟悉的生活實例作為問題背景。這樣,學生對問題背景不再陌生,就能克服教材的不足，利于簡化和抽象問題,學生的數學應用意識也會相應地提高。

兒童具有無窮的創造力。小學低年級階段的學生所掌握的知識雖有限，但他們卻擁有無限的想象力和創造力，敢想、敢做是他們的特性，這對簡化和抽象實際問題，以及建模是有益的。因此，教師要根據小學低年級學生的身心特點，調動他們對建構數學模型的主動性和積極性,對于他們概括不當或歸納不合理的抽象，減少指責和批評,使用點撥和引導，使學生簡化的實際問題更為恰當;對于合理的抽象或閃光的點，給予鼓勵與表揚。根據上例，讓學生用火柴棒代替圓,擺一擺:先擺3根火柴棒,表示黑板上的3個圓;再擺2根火柴棒，表示第二次畫的2個圓；現在,一共有5根火柴棒。通過火柴棒的擺放,則把現實問題抽象為數學原型。學生對加法的含義,也有了更進一步的理解。