探析高中歷史課堂唯物史觀教學策略

云南省會澤縣茚旺高級中學 殷昆立

近年來，隨著我國經濟社會快速發展，教育也朝著縱深方向不斷發展。各個學科教學內容、教學方式和以往相比都發生較大改變。歷史學科作為高中教育重要組成，在教學目標方面也傾向于核心素養。唯物史觀是歷史學科核心之一，如果想要實現歷史學科史料實證、時空觀念、唯物史觀、歷史解釋以及家國情懷五大素養，就必須強化唯物史觀教學，幫助學生全面認識歷史以及正確把握歷史規律，全面提高歷史教學質量，培養適應社會趨勢的現代化接班人。

一、創設活動情境，增強學生真實體驗

唯物史觀是高中歷史學科核心素養之一，教師在教學過程中應始終堅持唯物史觀并將此史學觀點作為歷史教學根本性理論和史觀。隨著世界發展朝著多元化和開放化方面不斷延伸，高中歷史教師在新形勢下也不可避免會面臨較多問題，例如該如何引領學生明確問題導向或把握價值觀，上述兩方面屬于較為特殊的問題，因而需要教師細細揣摩。高中生受環境、年齡等多種因素影響，單憑自身分析和理解不同時代人的活動過程有一定難度，因而高中歷史教師在教學過程中就可為學生創設活動情境，引導學生全身心理解和感悟歷史事件與人物，打破時空距離，為精準了解唯物史觀涵蓋的原理知識做好鋪墊。

以《古代中國的經濟制度》一課為例，教師將學生分為四個小組，A小組扮演春秋奴隸主，B、C、D 小組則扮演春秋時期奴隸。之后借助多媒體為學生呈現一張思維導圖，其中圖片中間核心詞匯為公田，左右兩邊和上下均為私田。

教師：“圖中的公田國家為奴隸主分配的，不能私自買賣。通過公田獲得的農產品要上繳一部分。私田則是奴隸主私自開發的田地讓奴隸主們開墾，從中獲取的農作物則占為己有。請問各位“奴隸主，會選擇哪種田地耕種呢？”

奴隸主：“必然會開墾更多的私田，也要更多地耕種私田。”

教師：“奴隸們面對這種情況，你們的生活是哪種情況呢？”

奴隸：“因為要耕作公田和大量私田，甚至還要不斷地為奴隸主開墾全新的田地，生活自然更加悲慘。”

教師：“奴隸們面對這種情況該如何應對呢？”

奴隸：“想辦法逃離！”隨即教師講道，奴隸們在春秋時期會做出上述選擇，再加上頻繁戰爭導致很多奴隸借機逃跑，還有努力消極怠工或毀壞農耕工具，請問奴隸主們看到這種情況有何想法呢？

奴隸主們：“奴隸們的行為無法保證私田正常耕作，導致收入減少。為了保障收入，應想法提升奴隸們生產積極性。”

教師：“那你們相互協商看如何解決。”

奴隸：“我們急需耕作，但要求我們耕作的農田有一部分屬于自己，獲得收成也可為奴隸主們上交一部分，當看到自己的辛苦有所回報時才會更有動力。”奴隸主們欣然接受奴隸主提議。

教師歸納總結道：“上述情境還原春秋時期奴隸主和奴隸間的關系，其中奴隸以租種土地為生并獲取人身自由。奴隸主則將自身擁有的土地租給奴隸，借此獲取大量租費。從中就可看到奴隸主的身份轉變為地主，奴隸轉變為農民，全新的封建剝削關系因此形成，也實現社會轉型。”歷史教師通過設置活動情境讓學生走進歷史事件和人物內心，促使學生主動思考中增強分析問題和解決問題能力，充分理解所學歷史概念的同時其思維也從感性過渡到理性。

二、優化課堂教學，培養學生唯物史觀

高中歷史教師在唯物史觀教學中應緊密結合該理論知識，采取多種方式落實唯物史觀教學理念，提高學生綜合素質。歷史上發生的每一件事都有深刻的意義和影響，積極和負面并存。在判斷和評價重大歷史事件相關問題時需要從事件危害、局限性、歷史意義、勝敗原因、性質、經驗教訓等方面著手。由此一來才能站在整體和客觀角度分析歷史事件，提高教學質量。歷史在滲透唯物史觀時更是如此，打破以往灌輸式教學，注重培養學生獨立思考和分析能力，提高歷史教學質量。以《百家爭鳴》教學為例，學生在學習該章節知識之前已有所了解春秋戰國時期政治和經濟等社會背景基礎知識，歷史思維也相對活躍并在此過程中逐漸形成理性思維，因而在唯物史觀引導下能站在辯證和客觀角度分析百家爭鳴局面以及相關影響與意義。

首先新課導入。教師先概述春秋戰國時期環境，為學生播放《中國通史》視頻片段，借此引入新知，也讓學生從整體角度了解春秋戰國，喚醒已有知識經驗。其次新課講授；教師采取提問方式讓學生閱讀教材尋找答案，再歸納總結知識點。教師：“我們在學習中經常會聽到‘諸子百家’或‘百家爭鳴’，這里所說的‘百家’真的是100 家嗎？”學生帶著問題開始自主閱讀并從教材中提取關鍵信息，有效增強史料閱讀素養。教師在學生找出答案后總結：從時間角度分析，諸子百家從先秦-漢代初不同學派總稱。從數量角度分析，百家可看作虛指，事實上只有十家學派，其中小說家在當時影響力較小且尚未形成專屬于自身的思想體系，因而前九種學派則有“九流”之稱。教師：“大家知道該時期中哪幾個學派影響力最為深厚嗎？”“各個學派在爭什么？”“爭鳴說明該時代有什么樣的文化氛圍？”待學生思考回答后教師講道：所謂爭鳴則是一種相互爭辯的社會風氣。不同學派代表在戰國時期針對當時社會局勢發表的見解和看法。有的學派采取周游列國的方式宣揚觀點，有的學派則廣收門徒，目的都在于傳播本學派思想主張。但不同學派在爭辯的同時也相互吸納對方可取的思想，因而形成“百家爭鳴”局面。第三探究活動：教師設置探究主題：“請問你如何理解百家爭鳴？究竟何為百家爭鳴？如果讓你穿越到那個學術爭鳴的時代，你愿意成為哪個學派的弟子？”通過設置探究活動讓學生回顧該章節提到的諸子百家觀點并闡述自身理解。

教師聽完學生的闡述后總結：諸子百家可謂各有千秋。如果你是道家學派弟子，那么你可以運用各種措施調動人民積極性，快速恢復社會經濟。如果你是儒家學派弟子，身處太平盛世，你可以調節人與人關系維護社會和諧與安寧。如果你是法家學派弟子，那么在那個戰爭頻繁爆發，社會動蕩的時代，可以借助法治維護社會秩序，保證國家安定的同時推動社會走向統一。如果你是墨家學派弟子，則代表對美好社會最為理想的寄托，人與人之間可享受沒有差別的愛，國家安穩，社會秩序安定，人民勤儉節約。通過引導學生梳理諸子百家思想能讓其深化對古代傳統文化理解，增強歷史解釋能力，最重要學生能充分感悟到當時學術思想和人才濟濟的繁榮時代。

三、規范概念教學，提高歷史教學效率

曾有學者指出，解釋唯物史觀要從物質實踐角度著手，換言之研究不同時代人群生活過程和活動，基于不同時代人的物質實踐活動理解歷史。尤其歷史概念的形成過程是個體理解和掌握歷史發展的過程，在對事物感性認知上獲取對相同事物本質和共同屬性認識。對于歷史教學而言，概念是該學科的細胞，更是促使學生形成良好歷史智慧的主要途徑。與此同時正確理解歷史概念更是閱讀歷史教材和理解、掌握歷史史實的前提條件。在實際教學中應以一般性解釋歷史教材中無明顯標注的概念，但很多概念都可貫穿在課堂教學中隨著教材理解。教師在唯物史觀基礎上為學生明確講解歷史概念能幫助學生獲取正確和清晰的歷史認知，深化對歷史事件和人物理解。

例如：在講解政治史相關知識時，由于政治史涉及較多的如“資產階級代議制” “禮樂制”“君主立憲制”等概念，如果學生無法理解概念知識，必然會影響對歷史人物和事件解讀與評價。如在講述鴉片戰爭知識時，教師應在此之前先為學生講述中國如何淪為半殖民地半封建社會，由此一來才能幫助學生把握近現代中國社會發展特征和脈絡。 再例如講解“勢力范圍”概念時，該詞匯指19 世紀末，帝國主義國家強行在中國劃定殖民統治區域。雖然歷史教材中沒有上述概括，然而有彰顯畫龍點睛含義的“帝國主義直接進行殖民統治”這句話。部分歷史并非三言兩語可以說明，例如“門戶開放”政策，該政策直接目的為美國想要分享其他國侵略后占據的權益，因而向六國提出“利益均沾”和“機會均等”等，代表美國開始對中國的新一輪侵略，同時也形成帝國主義宰割中國的同盟，所以歷史教師在講解過程中應完整地將內容、目的、結果以及影響等相結合，促使學生形成全新的歷史概念。此外部分歷史概念不能基于表面解釋，例如大部分學生會認為辛亥年發生在1919 年，那么該年份的標志即辛亥革命。上述對歷史概念的認識缺乏內涵，因而無法形成具有真實性歷史影響和意義的概念，只有全部講解完辛亥革命知識才能歸納概括，也借此形成全新的歷史概念。

總之，現代教育十分強調學生主體作用，傳統以教師為主體為學生灌輸知識的教學方式是已脫離時代發展趨勢。尤其高中歷史是一門人文性較強的學科，開展唯物史觀教學能讓學生充分了解和感悟真實歷史事件以及產生的各種問題，由此一來才能站在客觀和辯證角度分析歷史問題。所以教師應結合學生學情開展唯物史觀教學，實現核心素養目標。