問題導學模式下,如何促進小學生在科學課堂中主體探究

江蘇省啟東市大洋港小學 彭小燕

在以往的小學科學課堂中，教師受傳統教育思想的影響，習慣于采用簡單直接的“灌輸式”講授方式。但在這種教學模式下，學生的主體探究作用無法得到有效的發揮，也導致了小學生普遍缺乏科學探究的能力以及積極的科學探究精神，從而不利于小學生的科學素養形成。自新課改以來，教師越來越重視學生的主體探究作用發揮，但如何促進學生的主體探究又成了教師面臨的難題。問題導學模式的提出以及運用，可以激活小學生的科學探究熱情，掌握獨立探究、合作探究的方法，并讓學生學會在科學探究中主動創造與反思，有助于助力學生更好地發展。

一、問題導學模式的概念

問題導學法是指教師在某一學科教學中借助相應問題引發學生主動思考的一種新型教學方式。與傳統的教學方法相比，問題導學法可以改變傳統課堂中教師單方面思考、傳授的弊端，激活學生的自主學習意識與思考能力，最大限度地開發學生的潛在能力。“問題”作為“導學”的前提，是引發學生對具體問題進行思考的必要條件，具有較強的引導性、規劃性。而“問題”的類型多種多樣，如概括性問題、關系性問題、經驗性問題、描述性問題、預測性問題、生活實際問題等，這些“問題”的提出可以引發學生從多角度、全方面地進行問題思考，從而發揮學生的主體探究作用，讓學生主動探究、樂于探究。

總體來說，問題導學模式主要有三個特征：其一，能夠引導學生有目的地學習；其二，能夠檢測學生的學習成果；其三，能夠暴露出學生的思考過程與疑惑點，幫助學生發展深度思維。由此可見，問題導學模式在小學科學課堂中的運用具有較強的針對性，可以讓小學生在問題的驅動下主動探究，也可以借助問題導學強化學生的科學探究能力，具有重要的應用價值。

二、問題導學模式下科學課堂中培養小學生主體探究能力的方法

（一）以問題激發興趣，激發探究渴望

主體探究是指學生作為課堂教學活動的主體者，并且發揮學習者的主體作用，主動參與到知識探究活動之中。在小學科學課堂的教學中，教師應充分認識到小學生的思維特點：首先，小學生在科學學習中的主體意識不強，特別是對于低年級學生而言，缺乏自覺探究的意識。其次，小學生普遍擁有好奇心強的特點，對于一些符合他們興趣愛好的事情會全身心地參與其中。因此，教師在引導學生主體探究的過程中，可以通過趣味性問題的提出，激發學生在科學課堂中的學習興趣，進而產生主體探究的渴望。

以《動物的不同與相同》教學為例：教師可以采用猜謎的游戲，讓學生根據教師所給出的信息思考問題，引發學生自主探究的興趣。如以“蚯蚓”為例，教師首先給出信息“同學們，有一種動物沒有腳，身體柔軟又靈活，你們知道這是什么動物嗎？”此時很多同學都想到了“蛇”，然后教師進一步給出信息“這種動物生活在土壤中，而且生命力特別頑強，即使你把它從中間切開，它還能活，這回同學們知道這是什么動物了嗎？”學生根據教師給出的信息進一步思考，否認了之前“蛇”的結論，并且猜出了“蚯蚓”的答案。通過問題導入的方式讓學生在猜謎游戲中開動腦筋，在很大程度上吸引了小學生在科學課堂中的注意力，并且在猜謎游戲中掌握了“蚯蚓”的特點以及“蚯蚓”與“蛇”的區別，從而為科學課堂教學活動的順利開展做了良好的鋪墊。

（二）以問題促進協作，引導合作探究

有學者已經對主體合作探究在教育教學中的應用價值給出了明確的描述：主體合作探究可以使學習者個體在群體中所呈現出來的學習狀態、智力水平以及創造能力均處于最佳狀態。對此，要如何促進學生在科學課堂中合作探究呢？

首先，教師應科學建立學習小組，樹立學生的團隊意識，讓學生意識到自身在集體中的作用。其次，科學分工，讓學生在分工合作中展現自我。最后，問題的設計應具備一定難度，讓學生意識到憑借個體力量不易完成，需要尋求合作。

例如：教《常見材料》一文時，教師在課前布置任務“我們生活中常見的材料有很多，同學們能從生活中搜集到常見的材料并分類嗎？”學生若是僅僅憑借個人力量所能夠搜集到的材料數量與類型極其有限。此時，發揮需要小組的力量，我按照4—6 人為一組進行分配任務，各自完成搜集工作之后，將所搜集的材料共同展示出來，并且經過小組討論將其分類……實踐證明，學生是可以做到通過合作完成任務的，并且，在合作探究的過程中，學生在分類探討中各抒己見，在展示自己的成果的時候有了成就感，在小組獲得勝利的時候感受到集體榮譽感，這些都有助于促進小學生的自學能力的提升以及探究精神品質的樹立。

總之，合作探究的方式不僅提高了小學生在科學課堂中的主體參與性，并且通過小組競賽的方式培養了學生在科學課堂中的主體探究意識，有助于促進學生團結協作能力的提升。

（三）以問題點燃創造，促進科學創新

小學科學課堂在基礎性教學階段的開展，一方面是為了讓學生具備科學意識，能夠初步了解到生活常見現象中的科學知識；另一方面是培養學生的科學創新創造能力，讓學生在主體探究中具備舉一反三的能力。對此，教師在問題設計時應注重學生創造力的誘導，用具備創造性的問題點燃小學生的科學智慧，打破其定勢思維，突出原有創新能力。

為了更好地發揮教師問題設計的作用，需要教師在問題導學方案設計中突出其開放性、多樣性與突破性，并且適當降低對學生的科學創新要求，將側重點放在學生敢于創新、大膽想象的方面（而非學生的科學創新作品是否高級）。例如：在有關“電路連接”方式的科學探究活動中，學生通過課堂知識的學習已經基本掌握了電路的連接方式可以分為串聯與并聯兩種。此時，教師可以給學生分別提供一個小燈泡、電池、導線等材料，讓學生根據自己的想法設計出特色的電路連接方式，然后談一談“為什么要這樣設計”。教師通過這種方式為引導學生的主體探究意識提供了實踐機會，并通過問題的引導讓學生將創新的思想付諸實踐，有助于促進學生科學探究能力的提升。

（四）精心選擇問題，獲得鞏固與提升

問題的巧妙提出可以作為檢測學生學習成果的有效手段，同時也可以讓學生在問題的解答中實現自我檢驗。由此可見，巧妙提問這一環節的設計是引導學生發現自身學習問題的主要環節，對此，在問題導學模式的實施中，需要教師圍繞教學目標以及教學內容設置有層次性的、有針對性的問題，讓學生可以在問題的解答中回顧課堂知識，達到鞏固與提升的作用。

以《加熱和冷卻》的教學為例：這節課的教學重點是要讓學生了解到加熱或冷卻會導致物體形狀大小發生變化，并且能夠判斷出生活中的“熱脹冷縮現象”。為了檢驗學生的知識掌握情況，教師可以在課后布置以下學習任務：（1）在生活中，你看到過哪些物體會受到加熱或冷卻的影響？（2）通過對熱脹冷縮原理的學習，你是否能夠解答溫度計的工作原理？通過問題的提出引導學生運用科學知識解答問題，探究與生活息息相關的科學，教師根據學生的問題解答成果了解學生的知識掌握情況，學生也可以更加清晰地認識自我，在問題解答中鞏固知識，鍛煉知識運用能力。

通過本節課的學習，學生基本掌握了科學探究的問題解決途徑以及科學結論的總結方式，認識到科學理論的形成需要以事實為證據。

（五）以問題促反思，優化課堂總結

學生通過課堂知識點的學習以及相關問題的練習，已經對所學內容具有了較深的記憶，這時學生會有一種“成就感”，并迫切地想要大顯身手。此時，教師可以設計一些讓學生踮起腳尖伸手夠一夠的問題，以引導學生在知識應用中深入探索，在超越自我中推陳出新，在不斷挖掘中發現自己的潛能。最后，教師要求學生回憶本節課學習的知識點，總結自己的學習過程、表現以及收獲，以此鍛煉學生的自我總結與反思能力，將主體探究落實到科學課堂教學的全過程，充分體現出以學生為主體的教育理念。同時，教師應提出有助于學生正確科學觀念樹立的問題，如在《我們的食物安全嗎？》的課堂總結中，教師提出問題：（1）你認為加工食品與天然食品有哪些區別？哪個更健康？（2）很多食品添加劑都是可食用的，這是否可以說明人們可以隨意食用帶有食品添加劑的食物？（3）你認為我們的食品安全嗎？（4）如果你是科學家，如何讓我們所食用的食物更安全？以此引發學生深思，讓學生在科學知識與科學技能學習的基礎之上，實現科學素養的形成，樹立正確的科學觀念，學會用科學服務生活。

三、總結

問題導學模式在小學科學課堂教學中的運用，符合小學生的認知規律與學習特點。對此，這就需要教師掌握問題導學教學法的有效應用方法，發揮問題導學的引導與啟發作用，從而促進小學生在科學課堂中的主體探究意識樹立與探究能力提升，以提升小學科學教學質量，為小學生今后的科學素養發展奠定基礎。