探析生活美學視域下的兒童語文學習

江蘇省南通師范學校第三附屬小學 陸偉偉

生活乃是“生”與“活”的合一，“生”是自然的，“活”乃不自然。每個人都要“生”，皆在“活”。在漢語的語境里，“生”原指出生、生命以及生生不息，終極則指生命力與生命精神，但根基仍是“生存”。“活”指生命的狀態，原意為活潑的，最終指向了有趣味、有境界的“存在”。

“美學”原本就是感性的意思，美學作為學科之本意就是“感性學”，但在中國，卻將“感”學之維度拓展開來，從而將之上升到“覺學”之境，而這“感”與“覺”兩面恰恰構成“不即不離”之微妙關聯。由古至今的中國人，皆善于從生活的各個層級當中發現“生活之美”，享受“生活之樂”。于是乎，中國的美學就在“生活世界”上自本生根，它本就是一種活生生的“生活美學”。

生活美學是一種美學形態， 一種審美理想，致力于美化人們的生活，實現人生的幸福，這主要是韋爾施重構美學的思想所帶來的啟示。

李吉林老師關于兒童的語文學習曾經說過：“事實上，兒童對知識的學習、對世界的認識都是伴隨著形象的。但是，我們多少年來的傳統教育，卻使兒童的學習變成了一種抽象的、符號化的應答。在這種狀態下，兒童是很難在學習中獲得真正意義上的發展的。兒童的學習一定只有伴隨形象，才能獲得真切的感受。”不是從概念出發，也不是從所謂的定論出發，無須引經據典，更不追逐時尚的概念和流行的說法，我們的語文學習就是要從生活本身出發，從兒童的切身感受出發，從自己的見聞感受出發，擱置各種形而上的、思辨化的概念，這正是當下專家們所津津樂道的現象學的方法。拒斥抽象的符號，喜好生動的形象，情感與想象力特別豐富，是兒童的天性。人們常說兒童是天生的詩人、藝術家，是因為他們對于“美”特別敏感，這也是兒童學習最鮮明的特點。生活美學視域下的兒童語文學習，要有意識地通過“選擇美的事物”“逐步增加觀察”“拓寬想象空間”來指導兒童觀察大自然，逐步讓他們感受社會生活的美。富有美感的對象，鮮明的形象，有聲有色地進入兒童的意識，對兒童語文能力的提高有著積極影響。

語文學習緊密地聯系生活，讓語言文字進入兒童的生活世界，兒童在生活中學語文，有人將此稱為“生活語文”，又稱“大語文”，認為語文的外延與生活的外延完全重合。也有許多專家對此持否認的態度，認為語文跟生活有密切關聯是事實，但畢竟是兩種不同的事物，說二者的外延“完全重合”，或失之于不夠嚴密，也有貶低文本意義的嫌疑。而事實上，兒童的審美感知就是這樣在生活中奠定基礎，并獲得感性材料的，他們也進而能更好地領會文本的內容和語言。因此，生活美學視域下的兒童語文學習是很值得探討的一個新課題。這涉及語文跟生活的聯系這個永恒的話題，更重要的是如何看待教材文本作為符號知識與兒童生活世界的聯系，這也涉及對李吉林老師情境教育審美境界的理解和把握，以及在教學實踐中繼往開來的新的探索。

一、以生活美學觀照——尋找母語教學的新路徑

在當下兒童母語教學的現場，我們發現了一些問題，這些問題不僅僅來自他人，很多來自我們自己的課堂教學，在經過了多年的躬身自省，歸納出了以下幾個需要解決的問題。

第一，母語本身的審美價值被當下課堂教學忽略。我們的母語（在這里特指漢語）本身在表達上具有無限豐富的審美性，無論是漢字之美還是語言表達之美，在當下仍然充斥著語文知識的碎片化學習狀態下，肢解的分析和機械的訓練使母語自身的審美價值被忽略甚至被遮蔽了。

第二，兒童學習的主體性審美基因未得到保障。兒童具有審美的天性，兒童學習應當是在主體愉悅的狀態下積極投入，兒童的審美天性理應在語文學科的學習中得到彰顯，讓兒童的母語學習始終處于主體地位，但是當下語文課堂的灌輸傾向依然嚴重，學生主體參與的語文實踐缺乏足夠的空間和時間。

第三，符號（文字）給兒童母語學習帶來的壓迫感。語言文字作為符號，給小學階段的兒童母語學習帶來一定的壓迫感，審美課堂在打通兒童符號化學習和兒童生活經驗的路徑上做出一定突破。努力從當下依然基于知識本位的技術性語文教學走向符合母語自身規律及審美特質的藝術化教學之路。

第四，在教學中缺乏引領兒童發現母語之美和審美化表達的具體路徑。這里就涉及大部分教師認為難以解決好語文工具性和人文性如何圓融地統整在教學設計和兒童學習活動中，通過怎樣的路徑讓兒童同步體驗教材中的內容情感之美和表達（語用）之美。

大型水庫多被群山環繞，大多地段山體陡峭，植被良好，少有人生產活動跡象，水庫管理單位對庫區大部分土地并未進行確權劃界，也未采取隔離措施。但近年，人類活動范圍不斷外延，加之水庫管理單位對庫區土地管理不到位，目前土地權屬爭議較大。水庫確權劃界難度較大，主要存在以下問題：

生活美學的研究是回到生活本身，回到我們切身感受到的日常生活。我們的語文學習也要回到兒童生活本身，兒童發展需要什么，兒童在學習過程中喜歡什么，在語文學習中兒童能夠得到什么，這種學習和得到在多大程度上能改善兒童當下的生活，能給兒童以生活中的幸福感，這就不能不考慮兒童在語文學習中的審美感受。李吉林老師說：“美是情境教育的最高境界。”于她而言，首先是在語文教學中所發現的這一境界的重要。作為最重要的審美境界，顯然是以兒童本位觀察所得到的結論，是與兒童的語文學習緊密關聯的。換言之，是兒童在語文學習和生活的聯系中產生了審美的體驗。而這正是我們的語文教學所最需要關注和著意追求的。離開了生活就無所謂語文，離開了兒童生活就無所謂語文學習，離開了審美觀照就難以讓語文教學提升到美的境界。生活美學正是在這兒將各方面要素融合在一起，在這方面的研究將打開通向語文學習新天地的大門。

生活美學的理念在李吉林老師情境教育中得到了充分的體現。在小學語文教學研究中，最能體現生活美學理念、證明生活美學價值的是李吉林老師的情境教育。李老師的情境教育是對生活美學理論的學科化、實踐化，以及理論上的超越。她把生活美學和兒童、語文學習、立德樹人的教育宗旨有機地結合在一起，并淋漓盡致地體現了中國文化的鮮明特色。

在生活美學的視域下，我們的語文教學必須堅定地以日常生活為載體，以美啟智，以美育德，使語文教學的內涵更為豐富，使語文教學的價值更為彰顯，使學生對于美的理解不再是抽象的，引導他們提高美的認知，表達對于生活的觀點，習得民族的母語，提高駕馭祖國語言文字的能力，達到語文教學工具性與人文性的統一。統一于語文學科關鍵能力的落實，統一于兒童的審美接受和鑒賞，統一于思維的發展與認知水平的提高。同時，生活美學為一線教師的教學實踐提供新的理論指導，促進教師改變原有的教學模式，從生活的角度進行教學的實踐，從審美的角度理解和引導兒童，從生活美學的視角構建科學合理的教學體系。

二、讓學習真正發生——兒童審美體驗的情趣化

《小蝌蚪找媽媽》是一篇傳統教材，作者用精彩的語言把青蛙這種有益的動物寫得很美：“荷葉上蹲著一只大青蛙，披著碧綠的衣裳，露著雪白的肚皮，鼓著一雙大眼睛。” 李吉林老師的課堂教學是兒童審美體驗情趣化的典型。在教學過程中，李老師抓住關于青蛙一串動詞“蹲”“披”“露” “鼓”，以及幾個表示青蛙外表色彩的形容詞“碧綠”“雪白”，啟發學生比較揣摩關鍵句子：如果把“鼓著一對大眼睛”換成“瞪著一對大眼睛”，怎么樣?把“露著大肚皮”，換成“挺著大肚皮”又怎樣？繼而又進行對比閱讀“青蛙披著綠的衣裳，露著白的肚皮”和“青蛙披著碧綠的衣裳，挺著雪白的肚皮”哪個美?在揣摩品析中，學生自然而然地領略了這些詞的神韻，感知到了童話語言的形象性和生動性。

在把兒童帶入情境后，通過情境的強化，兒童的多種感官得以加深。兒童由“近”感到“真”，由“真”感到“親”。在教師語言提示、描繪的調節支配下，從開始的“關注”到激起情緒，到兒童情不自禁地將自己的情感移到教材的對象上，讓他們在想象的作用下，進入身臨其境的心理場中。

李吉林老師課堂教學的成功，最為重要的是教學情境的創設，這一情境完全是生活化的，也是審美化的。我們完全可以說，這是生活美學的視域。蝌蚪（青蛙）就是一個個活生生的“人”，青蛙及其生活環境與小蝌蚪的尋找構成互動的關聯，找媽媽的故事便是在這樣的生活情境中發生的。恰恰是特定情境構成的“環境美學”融入了“生活美學”，因而這個故事就更為生活和吸引兒童。

語文學習的重要任務是語言習得，兒童正是通過語言訓練，才真正進入童話，感悟到童話的意境。以教學童話為例，我們從生活美學的視角看，語文學習應該進行哪些訓練呢?李老師認為首先是辨別是非，抓住童話形象理解“真善美”；其次是角色扮演，激發兒童表現欲，讓童心沸騰起來；第三是進行改編，改編的就是改變，這是一種典型的創造過程。兒童在學習過程中有感受、有體驗、有趣味，這一切都是通過文本語言而得到的，加深對文本的理解，途徑就是加強語言的訓練。在情境中學語文，在角色扮演的體驗過程中體會語言，在語言展開的過程中運用語言，生活美學視域下的語文學習是高效的，兒童顯然是快樂的。關鍵是，在這樣優化的生活情境里兒童的語文學習是真正發生了，對于提高兒童的審美感受和美學趣味也有非常重要的意義。

三、在生活中學語文——課程教學活動的一體化

馬克思說：“抽象的，孤立的，與人分離的自然界，對人來說也是無。”人類所有的知識都只是對人類生活或世界上的生活的一種領會，因而它所能達到的也只能是人類世界、人類“此在”、人類生活本身。語文教師應將生活作為兒童學習的源泉，打通符號世界與兒童生活世界的聯系，這打通首先得讓兒童進入生活，而不僅僅是符號化的文本。倘若離開了生活，無視兒童的生活世界，真正的學習就不會產生。進入生活的前提是觀察生活，只有通過對生活的觀察，兒童才能有切身的感受，才能有認知的發展與情感的豐富，才能有相應的美的感受。生活美學不僅是對客體的認識，也不僅是自我的感受，而是在生活中二者的一體化融合。如何有效指導，使學生的感受性得到強化，關鍵在教師自己能否用兒童的眼睛去看世界，用童心去感受世界。這也是生活美學的思想，從“有我之境”到“無我之境”。

小學語文教學是民族母語的教學，對于兒童而言，他們的語文學習主要是學習漢語言文字。雖然語言文字是抽象的符號，但生活是它們的源泉。李吉林老師說：“一個個詞語在生活的情景中，在大千世界里閃動著。它們隱含著形象創意和情感色彩，孩子們學習語言，運用語言，離不開他們的生活經驗，更離不開他們對周圍世界的認識。”

李吉林說過這樣的話：“作家的作品是走進生活、體驗生活的結果。語文是生活的寫照，是典型化了的生活。怎能以封閉的教學束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學習語文呢?封閉的教學環境使兒童喪失了學習的活力，就更談不上讓他們學好語文了。”小學語文情境教學的探索，便是從野外去觀察開始的。孩子們終于在真實的生活中看到了課文中描寫的秋天田野的場景。瓜豆、蔬果、莊稼都呈現出一派喜人的豐收景象。這是活的教材，活的課堂，生活和語文符號的學習已經分不清了。

課程教學活動需要從“兒童—知識—社會”這三個維度來進行建構，要將兒童課堂的學習與現在乃至未來的應用聯系起來。從兒童明天的發展考慮今天的教學，根據社會生活的需要，及早地培養兒童的實踐能力。因此，作為教師不能僅看到學校、學生、教科書，而且要看到日益發展的社會。因為，兒童終將是社會的一員，他們要走向社會去生存、發展，去展示自我。從兒童終身發展與未來生活的角度體現兒童活動的意義，賦予“學以致用”這一中國古老的教育原則以新的內涵，“學”與“用”的中介便是課程教學活動。

四、從李吉林到劉昕——語文審美教學的再出發

李吉林老師的課堂教學讓人有一種美不勝收的感覺。“美”是她孜孜不倦所追求的教育境界，也是她的課堂教學所呈現出來的最為鮮明的特色。這一特色的形成過程，是一個逐步探索，逐步認識的過程；而美學境界的自覺追求，則受益于中國古典文論的啟發和引領，同樣有一個學習、研究與認識飛躍的過程。情境教育追求物、情、辭的和諧之美，在教學過程中將各個要素在審美觀照下優化整合，李老師正是從《文心雕龍》受到啟發，在她的心目中“美”是情境教育的最高境界。

再看李老師教學說明文《太陽》一課，她利用孩子在生活中已經形成的關于太陽美的印象，以美的原則設計教學語言，生活與美將孩子帶入一個新的令人神往的境界——

“太陽我們每天都看到，早晨從東方升起，把光明帶給大地；傍晚，從西天落下，黑暗便來臨。太陽對我們來說好像是熟悉的，其實又是很陌生的，因為太陽的真實情況我們知道得 還太少，需要一代又一代的老老少少的天文學家去研究它，解開它的奧妙。”

兒童對教師富有美感的教學語言上感到熟悉而陌生，愉悅又好奇，同時又在不知不覺中產生了想了解“太陽真相”的興趣。這樣兒童對于生活現象就有了一種理性的探究的熱情，繼而愉快地投入到學習過程中。

李吉林老師認為，美感帶來的愉悅，使兒童歡愉而興奮，教學中的美，對于兒童來說仿佛是一塊磁石，它既能啟智又能育德，既能怡情又能發辭，具有全方位的育人功能。它使語文教學的文化內涵得到順乎自然的體現，工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術的、美的情境中，如此，知識變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。

語文就其本質而言是“文”學，也是“人”學，是以“文”育“人”之學。小學語文教學是基礎性的教學，離不開語言文字的基本訓練。然而，語文教學作為兒童的母語教學，需要伴隨兒童的精神發育，培養兒童的審美素養，這二者其實是相輔相成的。

“兒童母語審美教育”的立足點在小學語文課堂教學方式的優化與變革，劉昕以審美的方式觀照兒童語文課堂的教學，幫助兒童在小學語文（母語）課堂學習中發現、感悟祖國語言和文學的美感，發現母語的審美規律，感受中華文化的審美價值，從而提升兒童的審美素養，培養兒童的審美表達能力。她認為，以審美的方式（和諧的、體驗的、溫暖的、融通的……）解放兒童多年來在語文課堂學習中的壓迫感和符號學習給兒童帶來的隔膜感，實現通過課堂教學方式的優化與變革，可以培養兒童的母語審美情懷，實現母語審美閱讀、母語審美表達同步站立的教學目標。在優秀母語文化的傳承中，通過語文學科教學的審美方式，可以培養兒童的審美感知能力，提升兒童審美情趣，從而幫助兒童在母語審美中成長為情感豐盈、道德優美、人格健全的生命個體。

劉昕是在李吉林老師人格感召下和情境教育理論哺育下成長起來的，作為李吉林老師的徒弟和傳人，她是沿著情境教育思想的指引一路走來的。兒童母語審美教育這一課題，處處體現情境教育的要旨和情境教學研究的特點：兒童的本位、母語文化、審美追求。李吉林的情境教育體系博大精深，劉昕根據自己的理解從兒童、母語、審美三個維度出發，構建屬于自己的研究園地，尋找屬于自己研究的重點。無論是李吉林還是劉昕，在審美追求、在美作為教育的最高境界，如馬克思所言：“人按美的規律建造”，這方面她們是共同的。而語文學習的審美追求、回歸兒童的生活世界、引導兒童在生活中習得語文、在生活中享受語文學習的審美樂趣，從李吉林到劉昕，無不告訴我們，生活美學是最接近于兒童語文學習的美學理念。自覺或不自覺地沿著這條路往前走，李老師是開創性的，她盡管沒有用生活美學來定義情境教育，而情境教育美學恰恰就是生活美學，甚至可以說在教育領域自覺實踐生活美學理念，并上升到了系統化理論表述的高度，打通了兒童的精神成長與母語教學關系，李吉林老師是第一人、是拓荒者。

劉昕沿著李老師的道路繼續往前走，她的研究成果主要奠基于生活美學理論，這也是她最為鮮明的學術個性，最能體現她的理論自覺。劉昕作為新生代的特級教師，她的兒童母語審美教育的研究有著廣闊的前景，生活美學是貫穿其中的一根紅線，生活美學視域下的兒童語文學習尚有許多值得探究的領域，許多值得言說的話題。諸如：兒童怎樣真正成為學習的主體？怎樣讓學習在特定的審美情境中真正地發生？我們需要建構怎樣的生活化學習情境，怎樣在生活美學觀照下優化學習情境？怎樣以美打通兒童符號世界和生活世界的聯系？怎樣讓學習的過程成為認知和情感交織的審美過程？作為民族母語，兒童在語文學習過程中得到哪些方面的文化熏陶？語文教學的立德樹人怎樣體現兒童性、趣味化？兒童的語言學習和思維發展如何有機地得到統一，統一于審美的鑒賞與創造？