文言文教學中的文化滲透路徑

陸少茜

摘要

文言文教學應指向對優秀傳統文化的識解、繼承與發揚，注重對文言文文化內涵的挖掘與賞析，引導學生深層吟誦文章，體驗文言文字里行間的情感起伏：由言悟文，挖掘文言字詞句背后的多層文化內蘊;重點關注文本細節，明晰故事傳達的多元價值取向。以此為路徑，實現文化的有效滲透。

關鍵詞

文言文 文化滲透 傳承發揚 教學路徑

王榮生教授在《文言文教學教什么》一書中指出，“文言文是中國傳統文化載體，在文言文中，文言、文章、文學和文化一體四面，相輔相成”。文言、文章與文學三面以不同形式，從不同側面體現中華民族博大精深的文化。因此，文言文教學最大的價值就是對傳統文化的傳承與發揚，強化學生的文化自信。反觀我們當下的文言文教學現狀，奉“字字解釋、句句翻譯”為八字真經，把文章的豐富意蘊與情感放在次要的位置，缺少對文本內容解讀的評價、鑒賞。這與文言文教學傳承、發揚傳統文化的初衷是背道而馳的。那么，如何解決這一難題呢？筆者結合《木蘭詩》的教學實踐，談一談文言文教學中的文化滲透路徑。

一、深層吟誦，體驗情感起伏

學習文言文，誦讀既是把握理解文本的重要方法，也是加強情感體驗的重要途徑。誦讀是一個大范疇概念，包含很多門類。文言文教學中，廣泛運用的誦讀方法是朗讀。此外，還有一種古雅的誦讀方法：吟誦。這種方法在文言文日常教學中雖不常用，卻是極貼合文言文氣質特點的誦讀法。

筆者在進行《木蘭詩》一課的教學時，基于這篇文章的特點，即亦文亦詩的樂府體例，具有鮮明的北朝民歌風格，全篇都是整齊的五字結構，節奏抑揚開合，語言平仄起伏，內蘊情感強烈鮮明，音樂性突出，于是大膽采用了吟誦的讀法。吟誦有別于朗誦的地方是講求格律，依調發聲。而《木蘭詩》沒有曲調格律，加之這一形式對學生來說比較陌生，因而教師要細化吟誦的形式與層次，細致指導。

第一次是教師譜調范讀導讀。教師可結合自己對文義的深透理解，給全文定下一個基本的吟誦調子。吟誦之調即誦讀者閱讀感知、體驗的情感基調，會給學生帶來潛移默化的熏陶與感染，引領學生進入文章的意境之中。

第二次是學生仿讀學讀。學生可先學老師的曲調吟誦文章，然后結合自己對文本節奏、語氣、語調、語速等誦讀要素的理解與把握，進行局部調整、改換，以期貼近自己的閱讀感受與聲意表達。比如，《木蘭詩》通篇講究押韻，但與一般意義的古詩一韻到底的用韻方法不同，其韻腳隨故事情節的發展變化而變化，第1節與第4節壓的都是“i”韻。一般來說，吟誦時，韻腳都要重讀。筆者在示范時，故意將這兩小節的“唧”“息”“機”“衣”等字做了重讀處理。在學生多遍吟誦文章后，筆者問他們：“這兩個小節的韻腳都需要重讀嗎？”引導學生挑出這兩節內容放在一起做比較吟誦。學生體會到，第1節木蘭為父親擔憂，因內心愁苦而嘆息，宜用輕低音吟誦其內心情緒，不宜重讀;第4節，木蘭揚鞭躍馬，奔赴戰場，身經百戰，凱旋，洋溢著豪邁的英雄氣概與悲壯之感，宜揚聲提氣做強調性重讀，體現對木蘭颯爽英姿與傲人戰功的贊頌。對這一輕一重的區別處理，學生深切感受到不同時期木蘭的情感變化。

第三次是學生自創曲調讀。學生熟悉了文本主要內容（如人物形象、事件發展等）之后，可以自創曲調進行吟誦，不必拘泥于一種曲調格律。教師應放手讓學生心、眼、口、耳并用，用自己的吟誦方式深入文本，逐步體悟作品的情感與人物形象。

二、由言悟文，挖掘文本內蘊

文言文，僅從字面就可看出“言”與“文”有著密不可分的關系。言組合成文，言為文服務，文因言而得以彰顯。學習文言文，夯實文言文基礎知識，掌握文言字詞句意義，目標是為了經由言——文本意義表達的最小單位，步步逼近文本的精神內核。但是，文言文教學不應重言輕文，更不能只言不文，宜先言后文，由言入文，感悟文本內涵。

《木蘭詩》作為名列“樂府雙璧”的經典篇章，不乏煉字煉句處、章法考究處。教師可著力引導學生抓住這些關鍵性字詞句，研究其組合機理，知曉其潛在的多層意義，深化對文章內容、對木蘭形象的理解。如“問女何所思，問女何所憶”，有人對木蘭關切問詢，想分擔木蘭的“思”與“憶”，但木蘭答得極為平靜，“女亦無所思，女亦無所憶”。很多教師在教學的時候，因為這一句不在重點段落，簡單講一講就放過去了。其實木蘭所答的“無”字很值得品味思索。一般而言，“無”為“沒有”之意，對學生來說不難理解。令人困惑的是，木蘭當真沒有在思慮什么，沒有在惦念什么嗎？答案是否定的。“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息。”嘆息聲大到掩蓋掉織布機發出的聲響，這是木蘭內心憂思深重的鮮明外顯。其所思、所憶在下文有明確的交代：“昨夜見軍帖，可汗大點兵，軍書十二卷，卷卷有爺名。阿爺無大兒，木蘭無長兄。”木蘭因為可汗大規模征兵，年邁體弱的父親屢屢在被征之列，家里沒有成年男子可以代父出征，心底為父親擔心，憂慮不已。為什么木蘭“口是心非”地說自己沒有思慮與掛礙呢？原因隱于“愿為市鞍馬，從此替爺征”一句中。原來，在當戶織布的時間里，木蘭反復思索父親被征兵的事，在被詢問的時候，她的心里已然有了決定，有了解決問題的方法——自己替父從軍、保家衛國。基于時間推移、事件發展的角度理解詞語，“無所思”“無所憶”之“無”字還有第二層意思：消除、消解。

立足文本，對文言文字詞進行涵泳玩味，在存疑惑處、有價值處思考分析，可體會到多層面的文本意蘊。

三、關注細節，明晰價值取向

學習《木蘭詩》這篇文章，宜在“文”上有所側重，特別要關注故事中的細節，通過對細節的理解與賞析，挖掘文本的價值取向。

花木蘭的傳奇故事家喻戶曉，學生在閱讀之前就有一定的知識儲備。學生能把握花木蘭熱愛國家、不慕名利、深明大義的巾幗英雄的形象特點，也能夠總結出她身上體現的中華民族優秀品質，如勤勞、善良、機智、勇敢、剛毅等。但這并不是對木蘭形象的全面解讀。如何打撈主人公被遺忘在文本中的其他品質特點？可針對細節故事展開精讀細挖。下面一段是筆者與學生在教學中的討論。

師：請大家跳讀文章，說說你們是從哪里看出木蘭不慕名利的品質的。

生：我從“可汗問所欲，木蘭不用尚書郎”一句看出來的。她不為高官厚祿所動，拒絕做尚書郎。

師：那么，她到底想要什么樣的生活呢？或者說她有什么樣的人生追求呢？

生：“愿馳千里足，送兒還故鄉。”表明木蘭心系故鄉，思念家鄉的親人們。

師：木蘭如愿回到家鄉后，家中的生活怎么樣？

生：爹娘疼愛掛念她，不顧年邁，仍然走很遠的路前去迎接，從“爺娘聞女來，出郭相扶將”一句可以看出。

生：姐姐聽說她回來，“當戶理紅妝”，盛裝打扮迎接自己的妹妹，可以看出姐姐極其高興，用高規格的歡迎禮節迎接英雄妹妹回家。姐妹情深，感情親密無間。

生：弟弟已經長大了，他“磨刀霍霍向豬羊”，積極準備豐盛的餐食迎接姐姐的到來，節日一般的隆重，看得出他內心的興奮與激動。

師：多么和睦友愛、親密無間的一家人啊，到處充滿歡樂溫馨的氣氛。木蘭回家之后第一件事做了什么？

生：（齊讀）開我東閣門，坐我西閣床。脫我戰時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡帖花黃。

師：根據木蘭的一系列連貫的動作，你們看到了一個什么樣的木蘭形象？

生：木蘭一直思念家鄉，想念家里的一切，思念一房一磚，一草一木。她是一個感情細膩的愛家之人。

生：木蘭并不喜歡金戈鐵馬的戰爭生活，她喜歡和平、恬淡、有人情味的鄉村生活。

生：她不喜歡叱咤疆場的將軍身份，急于恢復自己女兒家的身份。她脫下戰袍，換上自己之前的衣裳，梳理云鬢，帖上花黃，淋漓盡致地展露了女性愛關的天性。

經由故事細節這一切點，學生能夠發現這篇文章多元的價值取向，盡情感受文本傳遞的思想情感等文化內涵。

每一次文言文教學，對學生而言，都是一次文化浸潤、熏陶之旅。教師要積極開創高效的文言文教學方法，尋找正確、合宜的路徑，多層次、多方式地進行文化滲透，一步步達成促進學生對優秀文化的認知、吸收、傳承與反思的教學目標，切實提升學生的文化素養。