輸出假說對外語教學與外語教師教育的影響

王偉清 唐 瑤 周夢琳

(湘潭大學外國語學院，湖南湘潭)

1.引言

教育理論與教學實踐的關系是一個爭論已久的話題。Johnson(2000：5)把不同職業群體關于這一問題的論戰概括為三句話: “(新入職)教師抱怨說他們學習了很多教育理論卻沒有足夠的教學實踐。學校訴苦說教師不懂如何把教育理論應用于教學實踐。教師教育工作者則勸誡教師用教育理論支持教學實踐，因為只有這樣才能脫離學徒觀察(apprenticeship of observation)的囹圄”。 從這段話可以看出，不同職業群體對教育理論和教學實踐的關系持不同態度。二語教學是基礎教育的重要組成部分，理論與實踐之爭在二語界同樣由來已久，近年來更是愈演愈烈，因此，有必要對兩者關系進行深入探究(Korthagen, 2007; Tavakoli, 2015)。本研究以二語輸出假說為切入點，結合定性分析和定量分析，用實證數據驗證二語習得理論與二語教學實踐之間的關系。

2. 文獻綜述

對于二語習得理論是否有助于教學實踐，很多人給出的答案是否定的，其中很大一部分人是教師。Cooper(2004)分析了美國佐治亞洲一批外語教師對其所學專業課的評價。受訪教師強調了他們認為比較重要的五個方面，包括實習、自身外語水平、課堂管理技能等，其中明顯缺失的是二語習得理論知識。Nassaji(2012) 在一項調查問卷中發現，大部分教師認為二語習得理論盡管能在一定程度上影響教學實踐，但遠不如教學經驗實用。我國學者任慶梅和梁文花(2010)也在一項調查研究中發現，很多外語教師表示二語習得理論能夠指導自身的專業發展，但同時也認為二語習得理論與外語教學實踐之間有一道難以逾越的鴻溝。

與教師站在同一陣線的還有部分學者。Block(2000)指出，二語習得研究的很多發現實際上與二語教學關系不大，不能直接應用于課堂教學。Sheen(2002)認為，二語習得研究基本上沒有像它承諾的那樣推動二語教學的進步，因為二語教學的革新基于一些由理論驅動的觀點而不是長期的教學試驗。Han(2007)也對二語習得研究對二語教學的指導作用表示擔憂，認為很多學者根據其研究結果提出的所謂教學啟示實際上脫離了具體教學環境，其應用結果往往適得其反。

盡管受到多方質疑，一些現有研究卻證實二語習得理論能夠對教學實踐起到積極作用。Yates &Kenkel(2002)發現，中介語知識可以幫助教師正確解讀學生的作文，并為學生提供有效的反饋。Busch(2010)的研究表明，二語習得理論可以在很大程度上提高職前教師對教師教學實踐和學生學習活動的認識，如糾錯行為的重要性、學習策略的有效性等。Kessler和 Bikowskis(2011)則發現，二語教師掌握一定的二語習得理論知識，可以更好地設計出CALL(Computer-Assisted Language Learning)環境下的教學活動。

近年來，很多學者在總結前人工作的基礎上闡述了二語習得研究對外語教學的重要意義。Pica(2005)認為，二語習得研究揭示了二語習得的規律，為二語教學提供了寶貴信息。Ellis(2009)也強調，某些特定范疇的二語習得研究(如修正性反饋研究)能為二語教學提供重要啟示。Nassaji和Fotos(2010)在其專著中論證了二語習得研究對語法教學的指導作用。關于二語習得理論對外語教學的影響，我國學者也大都持認可態度。王佳麗(2006)論述了二語習得理論對英語專業口語教學的啟示。楊連瑞等(2007)闡釋了二語習得研究在幫助外語教師形成科學教學觀方面所起的作用。戴運財和崔文琦(2014)則根據二語習得研究的結果提出了外語教學的十條原則。

盡管人們對二語習得理論與二語教學實踐之間的關系進行了熱烈討論，但相關實證研究卻非常少見。本研究意在通過一項實驗和對教師的提示性回憶采訪為這一長期懸而未決的問題提供實證。

3.研究設計

3.1 研究問題

本文提出的問題基于Swain(1985)的輸出假說，即要想讓學生的目的語既準確又流暢，教師不但要為學生提供可理解的語言信息，還要給他們創造使用二語的機會。Swain(2005)具體闡釋了二語輸出的三個功能：注意功能(使用二語交流時，學習者發現自己不會或不能完整地表達某個意思，因而更加注意自己的語言問題)、驗證功能(使用二語交流時，學習者嘗試使用自己不太確定的語言形式，并通過對方的反應判斷自己的假設正確與否)和元語功能(二語輸出促使學習者對自己的語言應用進行思考，并幫助他們更好地控制和內化二語知識)。

二語輸出假說提出以后，很多實證研究證明了它的正確性(如McDonough，2005；Song，2010)。基于此，本研究探討的具體問題如下：

(1) 了解與不了解輸出假說的教師對學生的提問方式有何不同？

(2) 與之對話的學生二語輸出有何差異？

3.2 研究對象

本研究在美國東北部一所綜合性大學進行。參加研究的有30位職前ESL (English as a Second Language)教師和30位ESL學生。30位教師中4位為男性，26位為女性。研究進行時所有教師正在修習TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)課程。雖然個別教師有過輔導學生的經驗，但沒有任何一位獨立教授過ESL班級。參與本研究的學生來自中國、日本和韓國，平均年齡17.8歲。其英語水平只有中等，尚未達到所在大學的入學要求，所以都在該校的英語培訓班學習。

3.3 研究方法

本研究采用了兩種研究方法。一是干預實驗，即通過控制教師接受二語輸出假說知識培訓和參加交際任務的順序，探討其在與學生交流時提問方式的不同以及與之對話的學生二語輸出的差異。二是提示性回憶采訪，即為參加實驗的部分教師播放交際活動的原始錄音，讓他們回憶自己當時的一些心理活動。

3.4 研究過程

我們把教師和學生隨機配成30個對話組，其中16個組是實驗組，14個組是對照組。研究過程一共包括三個環節：1)教師培訓；2)交際任務；3)教師提示性回憶采訪。每個對話組依次完成上述三個步驟，但操作順序不同。對照組的操作順序是：教師與學生進行對話，然后接受采訪，最后接受培訓。與對照組不同，實驗組教師的培訓是在交際任務和采訪完成之前進行的。以下是對各個步驟的具體說明。

教師培訓 教師培訓的主要內容是二語輸出的功能和鼓勵學生輸出二語的方法，期間我們強調了兩點。首先，只有達到一定的復雜程度，二語輸出才會有前述三種功能。譬如，當學生產出“I like milk”這類句子時，由于用語過于簡單，他們無法從二語輸出中受益。第二，要促進學生的二語輸出，教師在與學生交流時必須多提開放式問題。比如，當教師以“Do you see a stool in the kitchen?”提問時，學生只需用“yes”或“no”即可輕松作答，發現問題和驗證假想的可能性幾乎為零；但如果教師問的是“What do you see in the Kitchen?”，學生就需要描述廚房里的一系列物品，并有可能發現自己的一些表達問題。

交際任務 交際任務的操作方式是：教師和學生各拿一張圖片；兩張圖片極為相似但至少有十個不同點。兩人在12分鐘內通過提問對方和描述自己手中圖片的方式盡量多地找到這些不同點。

提示性回憶采訪 由于提示性回憶采訪有嚴格的時間要求，而且操作難度較大，我們只從兩個組中各隨機抽選了5位教師進行采訪。采訪緊接交際任務進行。在采訪中，受訪者邊聽交際任務的原始錄音邊回憶自己當時的心理活動。為保證采訪數據的真實性，期間我們未作任何引導性提問。

3.5 數據分析

我們從實驗和采訪中收集了四類數據：教師在交際任務中向學生所提的問題、學生在交際任務中的二語輸出、體現二語輸出功能的語段以及教師在提示性回憶采訪中所作的評論。

教師所提的問題 教師在交際活動中所提的問題分為開放式問題和閉合式問題兩種。需要特別指出的是，本研究中的開放式問題和閉合式問題并非句法形式上的開放和閉合。開放式問題指任何可以有效促進學習者二語輸出的問題，其形式除wh- 問句外，還包括一些看似yes/no問題的問句。以“Is there anything+地點狀語”為例。我們發現，幾乎所有實驗組教師都用到了這種句型，學生則無一用“yes”或“no”作答，而是選擇具體描述某處有何物品。相反，閉合式問題指不能有效促進學生二語輸出的問題。除常見的是非問題外，有些wh- 問句看似開放式問題，實為閉合式問題，因為學生只需用一兩個單詞就可回答(如“What color is the dart?”)。

學生的二語輸出 我們在實驗過程中發現，有些教師的提問以閉合式問題居多，學生頻頻使用“Yes”“No”“Oh”之類用語作答。這些簡單的表述缺乏具體內容，但其總量不容小覷。為了大致了解學生二語輸出的復雜程度，筆者統計了每個學生平均每個話輪的輸出長度，計算公式是：平均長度=總單詞數/話輪數。

體現二語輸出功能的語段 根據二語輸出假說的要點，我們提取了所有體現二語輸出功能的語段。不管是對照組還是實驗組學生都沒有明顯的元語言思考行為，因此二語輸出的元語功能將不會出現在研究結果中。

教師所作的評論 根據Polio(2006)等人的分類方法，本文把教師在提示性回憶采訪中所作的評論分成了四類，即有關自身感受的評論、有關交際任務性質的評論、有關學生理解能力的評論和有關學生二語輸出的評論。

4.研究結果與討論

4.1 實驗組教師與對照組教師的提問方式有何不同？

表1是兩組教師在交際任務中向學生所提各類問題的分布情況。實驗組開放式問題的比例是47.9%，而對照組開放式問題的比例僅為10.7%。另一方面，實驗組閉合式問題占所有問題的52.1%，而對照組閉合式問題的比例高達89.3%。表2是開放式問題的t檢驗結果。表中數據顯示，實驗組教師的開放式問題平均為23.00個，比對照組的5.71高出17.29，兩者之間存在顯著差異(t=7.659,df=28,p=.000<.05)。

表1 教師開放式問題與閉合式問題的分布情況

續表

表2 教師開放式問題的t檢驗結果

以上結果表明，實驗組教師的開放式問題比對照組多得多。我們推測，這是因為實驗組教師接受培訓后更關心學生的二語輸出量，并力圖把培訓任務中所學到的提問技巧應用到交際任務中以增加學生的二語輸出量；而對照組教師在交際任務之前沒有接受培訓，不了解二語輸出的重要性，也沒有意識到自己的提問方式對學生二語輸出的影響，因此只專注于尋找兩幅圖片中的不同點，忽視了自己的提問方式和學生的二語輸出。這一點可以從來自提示性回憶采訪的數據中得到證實。

對提示性回憶采訪的數據分析顯示，對照組的五位教師沒有任何一位表現出對學生二語輸出的關心，其評論全部與自身感受(如“I was a little frustrated‘cause we couldn’t find any differences”)、交際任務的性質(如“I was thinking ‘oh boy this is difficult’”)以及學生的理解能力(如“I was wondering if he really understood the word ‘ripped’”)相關；而實驗組的五位教師有四位提到了學生的二語輸出問題。

— We did like an equal amount of talk and that was good.

— I knew I almost dominated it. I tried to ask her more questions, um, you know, like what’s on your desk, what’s on the wall.

— I kind of wanted to stop him to talk more about the calendar and the stuff on the wall a bit. He kept going, so I didn’t want to interrupt him so that he could say more.

— I was sure what was important was to get her to talk more. The differences didn’t really matter.

在上述幾個例子中，發表第一段評論的教師為學生的二語輸出量與自己相當而感到欣慰；發表第二段評論的教師認為自己不應主導談話，并努力提出更多開放式問題，可見她清楚自己作為教師應該給予學生更多的輸出機會；發表第三段評論的教師解釋自己不想打斷學生的原因是為了讓其輸出更多語言；發表第四段評論的教師認識到交際任務的真正目的不是找到不同點，而是讓學生產出二語。雖然四位教師都沒有提及學生二語輸出的質量或復雜程度問題，但他們都從不同的角度表現出對學生二語輸出量的關心。

當然，與對照組教師一樣，實驗組教師也提了大量閉合式問題，也作了大量有關自身感受、交際任務性質以及學生理解能力的評論。對此，一種可能的解釋是，就像二語學習者新接收的二語信息一樣，實驗組教師在培訓中接收的新知識需要一定的時間才能吸收，因此不能很快從記憶中提取并熟練應用于實踐。還有一種可能是教師原有的觀點左右了他們與學生對話時的思維。研究發現，教師的一些已有觀念很難改變，除非我們不斷給他們創造實踐的機會，并啟發他們有意識地對自己的知識和實踐進行反思(Freeman，1994；Graber，1996)。實驗組教師很可能在參加本研究之前已通過各種途徑形成了自己的教學理念，因此交際任務之前短短的培訓不足以徹底改變其固有的觀點。

總之，接受了二語輸出假說知識培訓的教師與未接受培訓的教師對學生的提問方式存在很大差異。雖然兩者都提了大量是非問題，但前者的開放式問題比后者多得多。

4.2 實驗組學生與對照組學生的二語輸出有何不同？

表3是兩組學生的二語輸出情況。兩個組的平均總單詞量分別為589.63(實驗組)和559.07(對照組)。實驗組每個話輪的平均輸出量最高為9.35個單詞，排名第六位的學生每個話輪的平均輸出量也達6.76，比對照組平均輸出量最大的學生(6.63)還要高。表4是兩組學生每個話輪平均輸出量的t檢驗結果。表中數據顯示，實驗組學生每個話輪的平均輸出量均值為6.19個單詞，比對照組的4.44高出1.75 ，兩者之間存在顯著差異(t=3.203,df=28,p=.003<.05)。

結合表1、表2，產生上述結果的原因不難推測。實驗組教師提了更多可以促進學生二語輸出的開放式問題，學生自然有更多的機會輸出更為復雜的二語。有意思的是，實驗組總單詞量只有449的學生正是每個話輪平均輸出量最大的學生(9.35個單詞)，而對照組總單詞量高達1187的學生每個話輪的平均輸出量只有4.29個單詞。造成這種現象的原因可能是與前者對話的教師所提的問題大部分是開放式問題(22/32=68.8%)，給該生創造了大量輸出二語的機會，雖然其話輪較少(48個，兩個組中最低)，但每次開口都可以輸出量比較多且結構相對復雜的語言；而與后者對話的教師所提的開放式問題極少(2/39=5.1%)，學生雖然話輪很多(277個，兩個組中最高)，但其輸出多為簡單用語，從而造成了總單詞量大但平均輸出量小的結果。由此可見，學生二語輸出的總量與每個話輪的平均輸出量及復雜程度不成正比。

表3 學生的二語輸出情況

表4 學生每個話輪平均輸出量的t檢驗結果

我們仔細分析了以上兩對師生的對話，發現其對話方式截然不同。以下是兩個小組在交際任務剛開始時的對話。

實驗組：

T: What does your picture look like?

S: Ah. My picture is, my picture shows very messy room. And there is lot of stuff in this room. Um, for example, um, there is a desk, and there is a facsimile.A phone on the table. And there is a chair in front of desk. And there is a shelf above the desk. Um...

對照組：

T: Ok, in my picture, there is a desk with a chair in front of it, and the chair is on a rug. Is there a desk in your picture?

S: Yeah.

在本例中，實驗組教師以一個簡短的開放式問題開始了對話，而且很快把發言權讓給了學生；學生 “接球”之后很快進入狀態，輸出的語言比教師多出好幾倍。而對照組教師開始談話的方式是首先描述自己的圖片，然后加上一個閉合式問題，學生這才有機會開口，而且只用區區一個 “yeah”即回答完畢。綜觀兩個小組的原始材料可以看出，實驗組主要由學生主導談話，而對照組主要是教師主導談話，兩個小組的這種對話風格貫穿對話的全過程。因此，對照組學生每個話輪的平均輸出量遠遠低于實驗組學生的現象不足為奇。

除二語輸出量外，體現二語輸出功能的語段也折射出兩組學生二語輸出的差異。表5是體現二語輸出功能的語段分布的情況。實驗組體現二語輸出注意功能和驗證功能的語段所占的比例分別為18.0%和6.4%，遠遠高于對照組的5.5%和1.3%。表6 是體現二語輸出功能的語段的t檢驗結果。表中數據顯示，實驗組體現二語輸出功能的語段平均為12.38個，比對照組的4.07個高出8.31個，兩者之間存在顯著差異(t=5.707,df=20.905,p=.000<.05)。

如前所述，學生能否受益于二語輸出，一個很重要的因素是其二語輸出的量和復雜程度，而學生二語輸出的量和復雜程度又受教師提問方式的影響。結合教師所提的問題以及學生二語輸出的平均長度等相關結果，我們認為產生上述結果的原因是實驗組教師學習了二語輸出假說，教學信念受到影響，在交際任務中提了更多開放式問題，促使與之對話的學生輸出了量更大、復雜程度更高的二語，從而更多地受益于二語輸出的功能。

表5 體現二語輸出功能的語段分布的情況

表6 體現二語輸出功能的語段t檢驗結果

從原始材料可以看出，兩組學生在描繪圖片中相同的點時二語輸出存在很大的差異，如：

實驗組：

T: What else do you see?

S: ...they have a wooden chair? And they have a typewriter. Is, uh, old style typewriter. And, uh, near the typewriter have, uh, the wheel, the wheel dial telephone?

T: Yeah, the rotary dial telephone?

S: Yeah, rotary dial telephone....

對照組:

T: Is there a phone on the left?

S: ...a phone? Yeah, a telephone.

T: Right.

在本例中，談話的重心是同一臺老式電話機。實驗組教師提的是一個開放式問題；對照組教師提的則是一個閉合式問題。實驗組學生的二語輸出比對照組學生的二語輸出量更大，結構也更復雜。在描述過程中，她驗證了自己對于“wheel dial telephone”這一表達方式的猜想，注意到了老師與自己對電話機的不同叫法，意識到正確的說法是“rotary dial phone”。與之相反，對照組學生只輸出了幾個簡單的單詞，語言的復雜程度過低，因此失去了這些機會。以下是兩位教師在提示性回憶采訪中針對上面兩個語段所作的評論：

實驗組教師：

I was tempted to describe the picture FOR him.Then he would only need to say “yes” or “no” and that would save a lot of time, but then I remembered what you(本文第一作者)said, so I asked him what else he saw.

對照組教師：

We only had twelve minutes to find out the differences...I just described my picture so he could just look.

不難看出，實驗組教師對任務的完成情況仍然是比較關心的，但她記起了在培訓過程中接收的知識，于是放棄了為學生描述圖片以節省時間的想法，改而以開放式問題提問學生，可見實驗前的二語輸出假說知識培訓對其信念及其與學生交流的方式構成了一定影響。對照組教師顯然沒有這種心理上的變化，她關心的只是如何盡快完成任務。

總之，受教師提問方式的影響，實驗組學生比對照組學生的平均二語輸出量更大、復雜程度更高，從二語輸出中受益的機會也更多。

5.結語

我們在本研究中發現，即便是一次短期二語習得理論知識培訓，也可以在一定程度上影響職前二語教師的觀念，幫助他們以對學習者更為有利的方式與之交流。如果對教師進行長期二語習得理論教育，效果也許更加顯著。這一結果具有一定的理論與實踐意義。

理論上，本研究結果為二語和外語教師知識結構的構建提供了一定的依據。無論是Shulman(1986)提出的學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)概念還是Cochran(1993)等人提出的學科教學認識(Pedagogical Content Knowing)概念，都把有關學生的知識(如學生的年齡、能力、語言發展程度、在學習中遇到的困難等)作為教師知識庫的主要內容之一。我國學者吳一安(2008)、王玉萍(2013)、呂筠和董曉秋(2010)等在討論外語教師知識結構時也都把有關學生的知識納入其中。本研究表明，二語教師掌握一定的二語習得理論知識對其教學實踐不無裨益，而二語習得研究的內容包括與學生的年齡相關的關鍵期假說、與學生的語言能力相關的語言天賦說、與學生的語言發展程度相關的中介語理論以及與學生的學習困難相關的母語負遷移說等。因此，把關于學生的知識作為二語和外語教師知識結構的重要內容是完全合理的。

實踐上，二語教學與外語教學有諸多相似之處，因此本研究能為我國的外語教學和外語教師教育帶來啟示。在我國，絕大多數外語教師雖已獲得外國語言文學學位，但很少有人在語言教學方面接受過正規訓練(楊雪燕，2003)。雖然近年來我國的教師教育有了很大發展，教師入職的要求也更嚴格，但即便是那些進入外語師范專業學習的學生，四年的訓練也往往只是讓他們成為“英語專業人員” 而不是“合格的英語教師”(鄒為誠，2009)，因此很多外語教師的業務水平仍有待提高。在這種情況下，我們更應該重視二語習得理論在外語教學和外語教師教育中的作用。許多二語習得研究人員依據各自的研究結果為二語教學提出了各種建議(如：Saito & Lyster，2012；Wang & Loewen，2016；Yilmaz，2013)，這些建議對于外語教師非常有借鑒意義。

需要指出的是，本研究沒有考慮各個對話組的教師和學生在性格、語速、教育背景等方面的個體差異，這在一定程度上削弱了研究的信度。另外，由于種種條件限制，本研究選取的樣本量較小，可能會在一定程度上影響統計結果。盡管如此，我們仍然希望本文報道的研究結果能為二語習得理論與二語教學實踐的關系之爭提供實證。