見(jiàn)微知著：教師演奏批判閱讀教科書(shū)的主旋律

王夢(mèng)濤

歷史教師對(duì)教科書(shū)持有的閱讀態(tài)度直接影響到學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)情況?！笆ソ?jīng)式”閱讀教科書(shū)嚴(yán)重限制教師視野，甚至有可能將錯(cuò)誤歷史知識(shí)傳遞給學(xué)生;“自由散漫式”閱讀教科書(shū)難以完成國(guó)家規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，同樣影響師生的發(fā)展。教師既不能過(guò)分依賴(lài)教科書(shū)，也不能將其置之不理，應(yīng)有的態(tài)度為批判閱讀。教師只有在批判性思維指導(dǎo)下，不斷拓展、完善教科書(shū)，并且靈活地、創(chuàng)造性地閱讀和使用教科書(shū)，才有可能實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展。

一、 問(wèn)題引出

部編人教版七年級(jí)上冊(cè)第14課《溝通中外文明的“絲綢之路”》中敘述“班超經(jīng)營(yíng)西域30多年，到71歲才回到中原，不久便去世”[1]。我由此產(chǎn)生疑惑：班超經(jīng)營(yíng)西域時(shí)間為什么采用籠統(tǒng)書(shū)寫(xiě)方式？原先各版本歷史教科書(shū)如何敘述？通過(guò)認(rèn)真翻閱查找，華師大版“班超在西域活動(dòng)了30年，幫助西域各國(guó)擺脫了匈奴的奴役”[2]。岳麓版“班超在西域活動(dòng)近30年，進(jìn)一步加強(qiáng)了西域與內(nèi)地的聯(lián)系”[3]。近30年的含義說(shuō)明班超在西域的經(jīng)營(yíng)時(shí)間不超過(guò)30年。由此可見(jiàn)，不同版本歷史教科書(shū)關(guān)于同樣歷史事件卻有不同結(jié)論，鑒于歷史教科書(shū)是歷史專(zhuān)家學(xué)者編寫(xiě)，那么很有必要從專(zhuān)著中追尋答案（僅選兩則代表性敘述）。趙毅，趙軼峰先生認(rèn)為：“班超在西域活動(dòng)30年，憑借著他的勇敢機(jī)智和艱苦努力，使中原王朝與西域的聯(lián)系重新恢復(fù)。”[4]但王子今、方光華先生卻認(rèn)為：“班超在西域31年，永元十四年（102）回到洛陽(yáng)?！盵5]關(guān)于班超出使西域時(shí)間，至此出現(xiàn)四種說(shuō)法：30多年、30年、近30年、31年，為什么會(huì)出現(xiàn)這么多種說(shuō)法？原始文獻(xiàn)資料又將如何記載？

二、史學(xué)分析

司馬光所著《資治通鑒》記載：“十六年（癸西，73）春，二月，固使假司馬班超與從事郭恂俱使西域。”[6]這說(shuō)明公元73年春天，班超跟隨郭恂出使西域。到了永元十四年（壬寅，102）：“班超久在絕域，年老思土，上書(shū)乞歸……帝感其言，乃征超還。八月，超至洛陽(yáng)，拜為射聲校尉;九月，卒?！盵7]即公元102年班超上書(shū)請(qǐng)求回到洛陽(yáng)。從出使西域到回到洛陽(yáng)的時(shí)間來(lái)看：班超經(jīng)營(yíng)西域時(shí)間至多為30年?！顿Y治通鑒》固然具有很高歷史價(jià)值，但關(guān)于秦漢史內(nèi)容也借鑒前人記載，與之相關(guān)的文獻(xiàn)資料是范曄所著《后漢書(shū)》。范曄認(rèn)為：“超在西域三十一歲。十四年八月至洛陽(yáng)，拜為射聲校尉?！盵8]很顯然，史書(shū)記載班超經(jīng)營(yíng)西域的時(shí)間出現(xiàn)不一致。與此同時(shí)，在翻閱相關(guān)歷史文獻(xiàn)資料過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：班超上書(shū)請(qǐng)求回洛陽(yáng)時(shí)間，史書(shū)記載也有爭(zhēng)議。

范曄所著《后漢書(shū)》的重要參考文獻(xiàn)資料是《兩漢紀(jì)》?！秲蓾h紀(jì)》中這樣記載：“十三年冬十月，安息國(guó)獻(xiàn)師子、大雀。班超上書(shū)求代，曰……書(shū)奏，帝感其言，乃征超還。以校尉任尚代超。超到，拜射聲校尉，數(shù)月薨。”[9]從史料中可以看出班超上書(shū)時(shí)間為永元十三年（101）。但袁樞認(rèn)為：“十四年秋七月，班超久在絕域，年老思土，上書(shū)乞歸，……帝感其言，乃征超還?！盵10]可以得出班超上書(shū)時(shí)間為永元十四年。更奇怪的是借鑒前人記載所成《后漢書(shū)》中認(rèn)為：“超自以久在絕域，年老思土。十二年，上書(shū)曰：臣聞太公封齊……令勇目見(jiàn)中土。”[11]即班超上書(shū)時(shí)間為永元十二年（100）。關(guān)于班超上書(shū)時(shí)間出現(xiàn)三種說(shuō)法：即公元100年、101年、102年。探尋歷史真相過(guò)程中充滿(mǎn)曲折，似乎線(xiàn)索已然中斷。偶然發(fā)現(xiàn)曹金華先生對(duì)此解釋?zhuān)骸氨緜鬏d永平十六年（73）超‘使西域，‘在西域三十一歲，（永元）十四年八月至洛陽(yáng)。……其年九月卒，年七十一，《安帝紀(jì)》載永元十三年‘冬十一月，安息國(guó)遣使獻(xiàn)師子及條之大雀，此即班超上書(shū)‘謹(jǐn)遣子勇隨獻(xiàn)物入塞也。而據(jù)此，本傳謂‘十二年乃是班超上書(shū)之始，《袁紀(jì)》所說(shuō)則是上書(shū)到達(dá)之時(shí)。昭上書(shū)云超‘自陳苦急，延頸踰望，三年于今，未蒙省錄，‘三年當(dāng)是十二年末至十四年初，否則便不能說(shuō)‘三年于今也?！盵12]簡(jiǎn)而言之，永元十二年，班超給皇帝上書(shū)，想要從西域回到洛陽(yáng)，這封上書(shū)由他的兒子班勇隨安息國(guó)使者在永元十三年冬天一同帶給皇上，隨后班超的妹妹班昭在永元十四年再次為班超上書(shū)。

班昭上書(shū)內(nèi)容為“賴(lài)蒙陛下神靈，且得延命沙漠，至今積三十年……今且七十。……十四年八月至洛陽(yáng)……其年九月卒，年七十一”[13]。這說(shuō)明班昭在永元十四年上書(shū)時(shí)班超在西域活動(dòng)了30年，已經(jīng)70歲，回來(lái)后于同年九月故去，享年71歲。同樣是永元十四年卻出現(xiàn)兩個(gè)不同年齡，這又是怎么回事呢？實(shí)際上這和古今人們計(jì)算年齡的方法有關(guān)系?！爸袊?guó)古代人計(jì)算年齡之所以比今天的算法多一年，原因恐怕就在于這種‘占年的方式，……故凡是出生的嬰兒，漢代‘占年時(shí)最少一歲，或?yàn)槎q，而見(jiàn)不到零歲?！盵14]所以范曄在班昭所說(shuō)‘積三十年基礎(chǔ)上根據(jù)年齡變化自然而然地添加一年，就變成班超經(jīng)營(yíng)西域三十一年。班超回到洛陽(yáng)之后，朝廷決定派遣任尚經(jīng)營(yíng)西域，任尚出于謙虛或者恭維態(tài)度，詢(xún)問(wèn)班超在西域經(jīng)營(yíng)三十多年的經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)過(guò)我們逐步推理探討，已基本明白班超經(jīng)營(yíng)西域時(shí)間的各種依據(jù)：近30年說(shuō)法是根據(jù)司馬光所著編年體史書(shū)《資治通鑒》，即班超公元73年出使西域，102年回到洛陽(yáng)，通過(guò)簡(jiǎn)單計(jì)算得出經(jīng)營(yíng)西域時(shí)間為近30年;30年說(shuō)法是根據(jù)班昭上書(shū)內(nèi)容“積三十年”而來(lái);31年說(shuō)法是根據(jù)古時(shí)與今日計(jì)算年齡方式不同所致;30多年是根據(jù)任尚詢(xún)問(wèn)班超治理西域的經(jīng)驗(yàn)而來(lái)。

三、教學(xué)啟發(fā)

我們經(jīng)過(guò)質(zhì)疑教科書(shū)，發(fā)現(xiàn)有可待商榷之處，以論證方式還原客觀(guān)歷史，這對(duì)歷史教學(xué)具有重要啟發(fā)：質(zhì)疑是批判閱讀的前提，論證是批判閱讀的過(guò)程，呈現(xiàn)結(jié)論是批判閱讀的目的。

（一）質(zhì)疑——轉(zhuǎn)變觀(guān)念，批判閱讀

轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教材觀(guān)念，實(shí)現(xiàn)批判閱讀。教科書(shū)在教師備課過(guò)程中占據(jù)重要位置，它受到國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和師生的高度重視，具有較高權(quán)威性，但專(zhuān)家學(xué)者在編寫(xiě)教科書(shū)過(guò)程中可能會(huì)受到自身價(jià)值觀(guān)等因素影響，造成教科書(shū)選取內(nèi)容和史實(shí)不符的現(xiàn)象。這對(duì)于教師閱讀有重要影響：第一，自身知識(shí)有限，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)疑問(wèn);第二，發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)，但沒(méi)有能力解決;第三，發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)，但受考試導(dǎo)向不愿解決;第四，追根溯源，解答疑問(wèn)。前三種情況占據(jù)大多數(shù)，這將逐漸演變?yōu)榻處煹摹罢毡拘啤笔浇虒W(xué)，長(zhǎng)此以往必然影響教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。批判閱讀是閱讀過(guò)程的更高階段，它并不意味著全盤(pán)否定，推倒重來(lái)，否則這將陷入“為了批判而批判”的泥潭。批判閱讀要求教師：首先，廣泛涉獵書(shū)籍，不斷拓展自身閱讀視野。堅(jiān)持以閱讀自身專(zhuān)業(yè)書(shū)籍為主，其它書(shū)籍為輔的原則，達(dá)到知識(shí)間相互貫通，只有這樣才有可能發(fā)現(xiàn)教科書(shū)中所敘述內(nèi)容與已有知識(shí)相“沖突”，激發(fā)探尋歷史真相的動(dòng)力;其次，遵從內(nèi)心感受，形成獨(dú)立思考的品質(zhì)。不盲目迷信教科書(shū)，善于打破思維定勢(shì)，大膽質(zhì)疑教科書(shū)既有結(jié)論;最后，大膽實(shí)踐，體驗(yàn)教學(xué)樂(lè)趣。合理質(zhì)疑只是批判閱讀的前提，還需要教師搜尋各種資料進(jìn)行研讀，不斷沖擊既有觀(guān)念，在此基礎(chǔ)上形成自我解讀。

（二）論證——深入分析，周密推理

透過(guò)文本表象，合理追尋結(jié)論淵源。歷史一旦發(fā)生便成為過(guò)去，只能夠通過(guò)當(dāng)事人的文字記載以及實(shí)物發(fā)掘等方式來(lái)考察歷史的真實(shí)性，但鑒于各種原因可能會(huì)出現(xiàn)史料不實(shí)或者實(shí)物偽造的情況，因此歷史學(xué)科極為重視邏輯思維能力和論證能力。論證過(guò)程中，教師需要盡多地尋找支撐自身觀(guān)點(diǎn)的論據(jù)（孤證不立），同時(shí)也需要注意論證的邏輯性。正如前文班超經(jīng)營(yíng)西域的時(shí)間考證：首先，源起部編人教版教科書(shū)表述的模糊性，翻閱其它版本歷史教科書(shū)的表述，關(guān)于班超出使的時(shí)間并沒(méi)有達(dá)成一致性，存有較大爭(zhēng)議;其次，鑒于任何歷史表述或者結(jié)論必然有相應(yīng)材料的支撐，于是查閱專(zhuān)家學(xué)者論著，但是依然具有不同表述;最后，翻閱塵封多年的歷史古籍，通過(guò)對(duì)原始文獻(xiàn)資料進(jìn)行整合分析，才最終明白班超經(jīng)營(yíng)西域時(shí)間出現(xiàn)“沖突”的原因。教師經(jīng)過(guò)抽絲剝繭般的深入分析，周密推理各個(gè)歷史表述背后的淵源，最終形成對(duì)應(yīng)結(jié)論。盡管歷史考試中不會(huì)涉及班超經(jīng)營(yíng)西域具體時(shí)間的考查，但是我們經(jīng)歷了獨(dú)立思考和論證的過(guò)程，體驗(yàn)到真實(shí)的歷史。

（三）評(píng)判——多方探討，合理判斷

合作實(shí)現(xiàn)資源共享，形成合理有效論證。觀(guān)點(diǎn)的提出并不意味著批判閱讀的結(jié)束，教師還需要對(duì)論證過(guò)程進(jìn)行評(píng)估，判斷論證是否合理有效。首先，堅(jiān)持科學(xué)性與包容性相結(jié)合的原則。論證過(guò)程是否科學(xué)，符合歷史邏輯？能否經(jīng)得起推敲和檢驗(yàn)？與此同時(shí)，教師也應(yīng)該站在教科書(shū)編寫(xiě)者的立場(chǎng)上思考和體驗(yàn)問(wèn)題，進(jìn)而理解編纂者的意圖，形成換位思考意識(shí)，這將有助于做出合理判斷;其次，堅(jiān)持“向內(nèi)看”與“向外看”相結(jié)合的原則。教師自己認(rèn)真梳理既有論證過(guò)程是否基于理性分析和推斷？是否需要更多的論據(jù)來(lái)支撐論點(diǎn)等來(lái)進(jìn)行自我反思。教師還可借助同事或者導(dǎo)師的建議，不斷形成思維碰撞與沖擊來(lái)完善論證。追尋“班超經(jīng)營(yíng)西域時(shí)間考證”過(guò)程中，幾次線(xiàn)索中斷，幸得他人指引，翻閱相關(guān)文獻(xiàn)資料才使得“柳暗花明”;最后，堅(jiān)持“過(guò)程性”與“終結(jié)性”評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。歷史結(jié)論的闡述依靠大量相關(guān)資料的支撐，但有時(shí)因年代久遠(yuǎn)，資料有待進(jìn)一步發(fā)掘等原因而導(dǎo)致暫時(shí)無(wú)法作出肯定性結(jié)論。誠(chéng)然，結(jié)論相當(dāng)重要，但是追尋結(jié)論的過(guò)程也是形成批判思維的過(guò)程，這也是寶貴的財(cái)富。教師可以在不同觀(guān)點(diǎn)中尋求較為合理的論述，達(dá)到自圓其說(shuō)，領(lǐng)會(huì)批判閱讀的真諦。

總而言之，教師批判意識(shí)越濃厚，批判閱讀能力也越強(qiáng)，面對(duì)教科書(shū)時(shí)也就能夠超越字面而做出正確判斷。當(dāng)然，批判閱讀并非主張對(duì)待一切事物和看法都進(jìn)行批判或者否定，打破對(duì)歷史的基本尊重，而是更多基于理性分析，形成合理結(jié)論。教師只有具有批判性思維，并踐行批判閱讀，才有可能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

【注釋】

[1] 瞿林東，葉小兵：《中國(guó)歷史（七年級(jí)上冊(cè)）》，北京：人民教育出版社，2016年，第66頁(yè)。

[2] 王斯德：《中國(guó)歷史（七年級(jí)上冊(cè)）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2006年，第69頁(yè)。

[3] 劉宗緒：《中國(guó)歷史（七年級(jí)上冊(cè)）》，長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社出版社，2003年，第74頁(yè)。

[4] 趙毅，趙軼峰：《中國(guó)古代史》，北京：高等教育出版社，2002年，第319—320頁(yè)。

[5] 王子今，方光華：《中國(guó)歷史·秦漢魏晉南北朝卷》，北京：高等教育出版社，2001年，第128頁(yè)。

[6][7]（宋）司馬光：《資治通鑒》，北京：中華書(shū)局，1956年，第1460、1554—1555頁(yè)。

[8][11][13]（宋）范曄：《后漢書(shū)（全十二冊(cè)）》，北京：中華書(shū)局，1965年，第1586、1583、1584—1586頁(yè)。

[9]（漢）荀悅，（晉）袁宏：《兩漢紀(jì)》，北京：中華書(shū)局，2002年，第180—181頁(yè)。

[10]（宋）袁樞：《通鑒紀(jì)事本末（全十二冊(cè)）》，北京：中華書(shū)局，1964年，第512頁(yè)。

[12] 曹金華：《后漢書(shū)稽疑》，北京：中華書(shū)局，2014年，第622—623頁(yè)。

[14] 侯旭東：《秦漢六朝的生日記憶和生日稱(chēng)慶》，《中華文化論叢》2011年第104期，第134—135頁(yè)。