立意情懷兩相宜 巧把素養度與人

章光偉 沈鈺

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：“進一步精選學科內容，以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]隨著新課改的不斷深入，培育核心素養的重要性不斷凸顯，如何基于“教學立意”重構教學內容，立足史料構建歷史解釋，將歷史素養滲透給學生更是教學重心所在。本文試圖以“三重門下的思索”為教學主線，對《孫中山與三民主義》一課進行教學探索。

一、凝練教學立意、彰顯時代價值

教學立意，是教師在借鑒史學成果、深入把握相關史實的縱橫、前后聯系基礎上，結合課程目標所確立的本節課的中心或靈魂，是學生通過本節課學習所獲得的核心內容。[2]對歷史教學而言，教師在教學設計過程中把握歷史教學的價值取向，以教學立意統攝教學，讓學生的歷史學習與價值引領緊密相連，這正體現歷史教學育人的價值使命。

針對《孫中山與三民主義》一課，筆者在教學中以“三重門下的思索”為教學主線，從“宮門破碎——紫禁城的黃昏”、“國門重樹——現代中國的展開”，“家門豐足——裕民齊民與新民”來梳理孫中山三民主義思想的邏輯演變，提升思維理性與教學格局。每扇門都有它的象征意義，通過“宮門”“國門”“家門”的層層追問引發學生對門背后隱含寓意的深層思考。“三重山下的思索”正契合孫中山畢生所追求的“三民主義”價值理想。“宮門破碎”蘊含著孫中山的政治革命追求：通過暴力革命的方式推翻滿清政府的封建君主專制。“國門重樹”正是三民主義的價值核心，建立現代的民主共和國。“家門豐足”體現以孫中山為代表的仁人志士追求民生富足、安居樂業的美好愿望。

任何一種理論，它都需要與時俱進;任何一種理論，它的整體性在于它的發展性。正如學者唐德剛先生所言“孫文之幸運和偉大之處，便是他居然能兩度掌握時代主題，從而領導了中國近代化運動中兩個極重要的階段——面向歐美的“辛亥革命”和面向蘇聯的“聯俄聯共”。正因為孫中山堅持民主共和的理想和務實策略，才會選擇聯俄聯共的方針，使其策略與中國社會變化發展的規律相一致，得到與時俱進的贊譽。[3]孫中山的“三民主義”思想指導辛亥革命，推翻了中國二千多年的封建專制制度;從揖美追歐、舊邦新造到聯俄聯共、扶助農工，為實現民主共和與強國富民正是孫中山先生一生的執著追求。孫中山先生，是中國民主革命的先行者，以身體力行踐行中國人深厚的家國情懷和強烈的使命責任感。

三民主義是一種救國主義主張，也是一種愛國主義思想。三民主義的目的是要促進中國之國際地位、政治地位、經濟地位的平等，使中國永久適存于世界。在民族苦難的時刻，孫中山帶領中華同胞前赴后繼奮勇戰斗。當下，實現中華民族偉大復興是新時代對民族主義新的內涵和追求。在追夢的過程中，在民族獨立與自強的今天，關心民生，讓百姓生活富足;關注民權，讓民主政治走進民眾。只有實現民族的獨立與強大，民生的安穩與和諧，才能真正讓中華民族屹立在世界民族之巔。

二、實施精準教學、促進深度學習

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[4]依據課標，本課的學習重點在于讓學生掌握三民主義基本內容和資產階級民主革命重大事件及其關聯，認識三民主義對民主革命的指導作用。課堂教學中“教”的有效性只取決于“學”的有效性，教師需要關照學生學情，實施因學設教，順應“深度學習”。[5]

（一）創設歷史情境、活躍課堂氛圍

歷史情境的創設可以引導學生“回到歷史現場”，激發學生的學習興趣。在導入環節中，我們通過“門”這一形象化的素材作為導入的線索，符合學生的認識水平和現實生活經驗，貼近學生心理的“最近發展區”，尋找到教材解讀的突破口。從“門”的興趣點切入，課堂氣氛得以活化，瞬間拉近教師和學生之間的距離感，為開展課堂教學營造一種良好、民主的教學氛圍。

（二） 設置問題鏈條、提升教學深度

基于學生的興趣點追問，進行有效的價值引領，可以幫助學生逐漸深入對歷史的認知，感悟歷史的啟示。在“宮門夢碎——紫禁城的黃昏”這一內容講解中，我們設置了3個有梯度的思考題： “宮門”的背后象征著什么？“宮門”所處的時代潮流是什么？“民族革命”的對象是什么？有何局限性？通過三個循序漸進的問題有序展開教學，促進學生深度思考，內化歷史知識，提升情感體驗。通過問題鏈的設置，引導學生對“民族主義”的內涵進行深入考察，讓學生客觀評價孫中山“民族主義”主張的思想價值與歷史局限性，提升學生的歷史評價能力。

（三） 建構知識邏輯、培育思維能力

深度教學的根本目的在于促進學生思維水平的發展，引導學生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現知識和思維的同步發展。[6]歷史教學要引導學生在新情境下構建新舊知識的內在邏輯關系，運用已學知識分析、解決問題，這是進一步加深理解學科知識內在邏輯的過程，也是掌握學科學習方法的過程。邏輯思維是運用分析、綜合、比較、概括、歸納、演繹等方法來揭示事物本質和規律的一種思維形式。[7]邏輯思維的發展，離不開原有的知識、技能和方法，讓學生掌握具體史事上的思維操作程序，做到知識的內化和思想方法的內化。在分析“平均地權”思想來源時，通過整合教學內容，構建歷史概念的知識邏輯，引導學生分析孫中山平均地權思想的特點，即中西結合、注重公平、關注民生。孫中山花費大量的精力研究古今中外的土地政策，是為了要在中國實現社會公平。[8]

材料：孫中山對日本記者說：我輩之三民主義首淵源于孟子 ……孟子實為我等民主主義之鼻祖 ，民權思想作為孫中山的政治思想的基礎，這種來源于湯武革命“應乎天，順乎人”，繼承“民貴君輕”，“國以民為本”，兼收了墨子的“兼愛”、孔子的“仁”，因襲儒學的“天下為公”的大同思想……

——《儒學信徒孫中山：我的思想繼承自孔子》

通過探究“三民主義”與中國傳統文化之間的關系，激發學生的邏輯思維，實現知識的遷移運用。孫中山的“三民主義”思想從中國傳統文化中汲取許多文明成果，繼承“民本”主張，因襲“天下為公”的大同思想，體現出思想的傳承發展。此外，通過解讀“三民主義”思想的內在邏輯性：推翻滿清封建政府是政治前提，建立資產階級共和國是核心內容，平均地權、改善民生是補充完善，幫助學生明晰“民族革命”、“政治革命”、“社會革命”之間的邏輯關系，加深對“三民主義”的概念理解。

三、建構大歷史觀、浸潤歷史素養

高中歷史課程目的是要培養與提升學生的歷史學科核心素養，引導學生在學習過程中逐步形成具有歷史學科特征的關鍵能力、必備品格和價值觀念。“大歷史觀”側重于歷史的動態觀察和縱向研究，把歷史放在一個總體坐標上進行長時段、遠距離、寬視界的研究。[9]運用“大歷史觀”建構知識體系，有助于學生穿越時空，在歷史與現實中聯想與對比，感知歷史的發展變化，感悟歷史價值。

（一）唯物史觀引領、培養時空觀念

在分析三民主義思想產生的背景時，通過梳理時間軸，幫助學生感知“時代與思想”之間的關系。“三民主義”思想的形成正是近代社會轉型大時代背景下的產物。近代以來伴隨著西方列強入侵，民族危機不斷加深，清政府的腐朽統治阻礙民族前行;隨著民族資本主義經濟發展，資產階級力量的壯大;西方近代民主思想、近代科技的傳入，激發國人對民主政治、民生富足的價值追求。十月革命、五四運動、中共成立及探索，孫中山的思想在多重因素影響下發生轉變。“新三民主義”獲得與時俱進新發展，學生在唯物史觀的引領下形成對“三民主義”的發展變遷的完整認識。

（二）挖掘史料內涵、強化歷史解釋

所有的歷史敘述在本質上都是一種對歷史的解釋，引導學生通過對史料的解讀辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，揭示歷史背后的深層因果關系。通過對史料的解讀、理解、感悟、敘述中得素養，得精神，得“人”的力量，得到現在與過去對話的意義。

材料：余游歐美，深究其政治、法律之得失，知選舉之弊，決不可無以救之。而中國相傳考試之制、糾察之制，實有其精義，足以濟歐美法律、政治之窮。故主張以考試、糾察二權，與立法、司法、行政之權并立，合為五權憲法;更采直接民權之制，以現主權在民之實，如是余之民權主義，遂圓滿而無憾。

——摘自孫中山《中國革命史》

通過挖掘史料內涵，開闊學生的視野，從更宏觀的角度認識三民主義。孫中山認為應當將行政管理權力寓于五種職能機構之中——立法、司法、行政、考試、監察。[10]孫中山的民權主義因襲了中國古代考試、監察二權，汲取西方三權分立的思想原則，主張五權憲法，采取直接民權制度。

（三）增進歷史認同，涵養家國情懷

歷史學習最本質特征在于引導學生體驗民族的歷史、養成熱愛民族、熱愛祖國的情感與道德。[11]通過創設情境激發學生的主體意識;讓教材內容深入學生心靈，從教學資源中挖掘中華民族的優秀文化基因，以增強族群認同和文化認同，培養學生的家國認同素養。[12]在時空延展下思考“三民主義”思想的深遠影響，立足于人文情懷并關注現實問題，以激發學生服務于國家強盛、民族自強和社會進步的使命，涵養家國情懷。

“大門見證并表達了一段歷史的終結，和一個新時代的開始”。守望歷史的大門，我們又該何處何從？通過課后的開放性問題，進行歷史的叩問，構筑起歷史與現實的情感聯系。紫禁城的宮門倒下了，成立了故宮博物院;解放戰爭推翻南京總統府（國民政府的統治），建立人民當家作主的新中國;新中國70年的偉大建設，實現人民生活從溫飽、小康向富裕的飛躍發展。通過“歷史的叩問”，去激勵、去喚醒學生，讓學生體悟中國近代歷史發展的坎坷歷程，銘記一代代仁人志士為實現民族獨立、國家富強、民生豐足的不懈努力，進一步培養學生的責任擔當和價值情懷。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4頁。

[2] 王德民、趙玉潔：《說課的凝練與升華——從“說教材”到“說教學立意”》，《歷史教學》（上半月刊）2013年第2期，第36頁。

[3] 桑兵：《孫中山的活動與思想》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第257頁。

[4] 劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第32頁。

[5] 虞文琳：《基于學情研判，推進“深度學習”——以人民版必修三<三民主義>一課為例》，《中學歷史教學》2018年第8期，第17頁.

[6] 余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第210頁。

[7] 趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第86頁。

[8] 鄭漢杰、余逸：《深挖歷史概念、培育家國情懷——以“平均地權”為例》，《中學歷史教學》2019年第3期，第28頁。

[9] 孔陳萍、卞張芳：《例談“大歷史觀”視角下學生歷史意識的培養》，《中學歷史教學參考》2017年第2期，第43頁。

[10]（美）韋慕庭：《孫中山：壯志未酬的愛國者》，北京：新星出版社，2006年，第258頁。

[11] 齊健、趙亞夫：《歷史教育價值論》，北京：高等教育出版社，2003年，第116頁。

[12] 周靖、羅明：《核心素養：中學歷史學科育人機制研究》，上海：復旦大學出版社，2019年，第253頁。