中考歷史命題情境化創設及教學啟示

黃傳昶

2019年教育部發布《教育部關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》，提出“充分考慮城鄉學生學習和生活實際，增強情境創設的真實性、典型性和適切性，提高試題情境設計水平”[1]。這也呼應了《中國高考評價體系說明》中“情境：高考評價體系中的考查載體”[2]、《普通高中歷史課程標準》中學業水平考試命題以“新情境下的問題解決為中心”[3]的理念。中、高考試題都呈現出命題情境化特點。2020年廣東省歷史中考綜合題32題從教科書這個熟悉的生活情境切入，同時關注長時段中教科書變遷的社會情境。這個多重情境是如何建構的，又是通過何種設問將情境呈現給考生的，從32題（2）素材、設問或可管窺命題情境化的趨勢。

一、地理教科書中的歷史情境

廣東省2020年歷史中考試題綜合題32題（2）：

教科書是課程的承載，不同時期的教科書體現出不同的時代特色。閱讀材料，回答問題。

材料二? 亞細亞洲，占全球全陸三分之一，其面積之廣大，為五大洲……然多分屬歐洲諸國，主權喪盡，其號稱獨立自主者，只我中國及日本、暹羅、波斯諸國而已。

——摘自《最新地理教科書》（1905年）

取消《考綱》后，“考什么”是一線教師備考時最關心的話題。如果嚴格對照《義務教育歷史課程標準（2011年）》中“課程內容”條目和歷年《考綱》，似乎找不到本題相對應的明確“知識”或“考點”。本題圍繞教科書展開，所考查的不是“新式教育的發展相關史實”這種知識層面內容，更接近《義務教育歷史課程標準（2011年）》中強調的“認識捍衛國家主權和民族尊嚴是中華民族的優良傳統”[4]，這種命題立意的變化鮮明地體現了中考命題由知識立意、能力立意向素養立意的趨勢。

“認識捍衛國家主權和民族尊嚴是中華民族的優良傳統”不是機械的知識和刻板的說教，通過何種情境來展示中國近代“主權”意識的萌發，進而使學生理解近代中國的劇變是命題中頗為棘手的問題。本題巧妙地選了地理教科書作為命題素材，呈現了生動的歷史情境。

選取地理教科書作為切口，既是跨學科命題的嘗試，更是因為近代地理教科書背后的歷史脈絡，“在清末、民國時期特定的歷史、社會條件之下，地理教科書的編者們通過文字和地圖描繪了一個‘疆域空間，他們不是在追憶往昔帝國的‘榮光，相反，是在向年輕的學子們展示過去和現實的地理空間之間的巨大反差。同時，在敘述和回想的交叉點上尋找‘痛的記憶，咀嚼‘恥的感受。”[5]通過地理教科書這個非常日常的情境直觀地呈現近代社會的劇變，可謂巧妙。而本題所選取1905年的《最新地理教科書》又將視野聚焦，重點關注了地理教科書中對“世界”和“主權”的表述。

地理教科書對“世界”和“主權”的描述不僅是概念、學術上的發展，背后更是告別傳統中國的天下主義和夷夏之辨，經歷由“天下”到“世界”后國人觀念的巨大轉變，以及伴隨民族國家的建構主權意識的萌發。[6]這是近年來學術研究的熱點問題，但這些學術觀點顯然超出中學生的認知和表達能力，如何把學術研究引入學科能力測量，尋求二者的平衡是重要的技術問題。[7]本題有強烈的學術關懷和支撐，卻沒有把這種學術觀點生硬地拋給考生，通過地理教科書這一情境進行了巧妙地關聯。晚清時期的地理教科書鮮明地反映了傳統與近代交錯下的斷裂與掙扎，更為關鍵的是這個情境和考生有若即若離的距離。教科書是已經遠去的歷史，這個情境是陌生的、歷史的，但它也是歷史延長線上正在發生的生活，因此情境又是日常的、生活的，這種多重情境使學術和學科能力測量得到了很好的平衡，可謂舉重若輕。

通過32題（2）可以看出，隨著中、高考素養立意的命題趨勢，情境作為核心素養考查的載體已逐漸成為命題的常態。這種情境化命題極大拓寬了素材選取的范圍，命題素材不再圍繞熟知的歷史事件、人物展開，而是通過陌生化、學術化素材建構了一個全新的歷史情境。但這個情境又不是遙不可及的，命題者會尋求平衡，從考生熟悉的生活尋找合適的素材，建構一個更加真實的情境，2020廣東歷史中考綜合題32、33題（英語傳播）都有此特點。

二、32題（2）的情境化設問

以上關于情境的分析更多是教師作為中考局外人的后見之明，考生能否在短暫、緊張的答題中走進命題人苦心孤詣創設的情境則是另一層面的話題。將情境應用于在課堂上、學科能力測評是教師常見的策略，但課堂上創設的情境和學科能力測評中的情境區別是什么？

課堂中教師選取的素材、預設的情境、情境的呈現方式、問題的引導和師生對話都更加自由，也可以從學生的學習表情、學習行為、參與度及時反饋所創設情境的效度，但試題中“問題情境是通過文字與符號描述的方式即紙筆形式進行建構的，而情境活動也是同樣通過文字和符號的形式進行的”[8]。試題中幾則精心選取的文字不會自動生成學生理解情境，師生展開“對話”所依托的不是幾則材料，而是問題的設計，因此問題的精準與否直接影響學生能否走進那個情境，“‘問題是復雜情境創設的‘眼，關乎情境活動的價值走向和思維深度，關乎其有效性。提不出問題的材料堆砌，只會讓學習陷入知識識記的故轍，使學生喪失動力和方向。”[9]

第32題 （2）對地理教科書的設問，沒有采取諸如“概括這一時期地理教科書的特點”、“分析地理教科書變動的原因 ”等偏知識記憶和信息歸納的設問方式，而是“根據材料二，與傳統的“天朝”觀念相比，《最新地理教科書》對世界的認識發生了什么變化？用材料中的信息加以說明。”采用對比的設問方式，在廣東歷史中考并不陌生，如2016年27題（3）“根據材料三指出這場戰爭（甲午戰爭）使日本國民心理發生了怎樣的變化？同時，給東亞國際關系帶來了什么變化？”2017年26題（3）“對比材料二和材料三，國際社會對中國所提出的領土主權要求的態度發生了什么變化（2分）”2018年27題（2）“根據材料二，指出美國的‘世界工廠與英國相比有何不同？”

以上幾個對比的設問方式，都是將材料中相反、變化的信息進行歸納，考生不需要對既有知識進行調動和整合，從材料中的觀點概括自己的觀點即可，考驗的更多是學生信息歸納能力，但2020年32題（2）的設問稍有不同。

32題（2）的設問增加了“與傳統的‘天朝觀念相比”這一維度，本題材料中并沒有天朝觀念的文本，這種設問非常簡潔地將“傳統中國”、“近代中國”進行了關聯，“世界認識”也在提醒考生需要發揮時空觀念素養進行答題。從命題技巧來講，“天朝”、“世界認識”等詞語對問題進行了時空的延伸和答題范圍上的限制，這種精確的設問使情境的價值走向更加清晰。本題的立意不在于提煉、歸納《最新地理教科書》的特點，而是如何從理解“天朝”到“世界”觀念變化，解題的關鍵在于對“天朝”的理解，然而“天朝”這一重要概念在初中歷史教學中往往是背景性知識。

初中教材中“鄭和下西洋”這章節，引用了“示中國富強”來展示鄭和下西洋的目的，并沒有對朝貢貿易展開講述，同時選取了《榜葛剌進麒麟圖》，在圖片的注釋中出于中學生認知能力的考慮，采用榜葛剌國王“進獻”長頸鹿的描述，回避了進貢、納貢等概念;在清朝閉關鎖國這一章節中雖然提及了“天朝物產豐富”，但更多是作為清朝自大心態的背景。因此，師生表面上熟悉“天朝”這個概念，但其實并沒有進行獨立的探討，這種必備知識的缺失，導致考生無法理解地理教科書這個情境，這也是本題失分的重要原因。

三、關于“天朝”觀念的情境化教學

筆者在線上教學期間，曾開設《神獸來了！》的探究課，或許是對“天朝”這一知識進行情境化教學的嘗試。

在探究課開始我引用了沈度在《瑞應麒麟頌》的序言：

材料一：永樂甲午秋九月，麒麟出榜葛剌國，表進于朝。臣民聚觀，欣慶倍萬。……惟十二年，歲在甲午。西南之陬，大海之滸。實生麒麟，形高丈五。麇身馬蹄，內角膴膴。文采焜耀，紅云紫霧。趾不踐物，游必擇土。舒舒徐徐，動循矩度。聆其和鳴，音協鐘呂。仁哉茲獸，曠古一遇。照其神靈，登于天府。群臣歡慶，爭先快睹。

這段富有現場感的文字營造了生動的歷史場景，頗有“神獸來了”的感覺，但隨著謎底的揭開，答案卻讓學生略覺“掃興”，這個曠古一遇的神獸，不是他物，而是今天常見的長頸鹿。但問題的關鍵是“長頸鹿為何叫麒麟？”“麒麟從哪里來的？”、“誰進獻的麒麟？”、“為什么上貢麒麟？”這些饒有興趣的問題隱約藏著諸多價值。鄒振環先生在《鄭和下西洋與明朝的“麒麟外交”》一文中指出麒麟貢和鄭和下西洋的關系非常密切，第四次到第七次下西洋的疆域上的拓展，與麒麟貢有直接關系。

材料二：觀察下表回答問題：

（1）在地圖中找到長頸鹿輸出國的國家和地區。（2）這些長頸鹿的來源主要是什么？（3）“麒麟貢”之所謂“貢”即由下獻上，從“貢”一詞，你如何看明朝和這些國家的關系。（4）結合教材中鄭和下西洋的目的“提高明朝在國外的地位和威望”，你能解釋為什么鄭和下西洋與“麒麟貢”的關系如此緊密嗎？（5）結合以上幾點提示，你認為“麒麟”作為貢品的意義是什么？

以上問題串其實就是把“天朝”、“朝貢貿易”等相對抽象的概念通過“麒麟貢”這一情境進行講解，如此學生才能理解，當近代民族國家興起時，經歷“天朝”到“國家”、“天下”到“世界”轉變后國人的痛苦和掙扎。而長頸鹿為何叫麒麟，也是另一個饒有興趣的話題。

材料三：于赫圣皇，乃武乃文……惟十二年，歲在甲午。西南之陬，大海之滸。實生麒麟，形高丈五……曠古一遇。照其神靈，登于天府。群臣歡慶，爭先快睹……百萬斯年，同聲鼓舞……詠詩以陳，頌歌圣主。”

——沈度《瑞應麒麟頌》

材料四：臣聞麒麟瑞物也，中國有圣人則至。昔軒轅時來游于囿，成康之世見于圃，是后未之聞也。今幾歲之間而茲瑞再至，則圣德之隆，天眷之至，實前古未之有也。宜播之聲詩，以傳示無極。

——夏元吉《麒麟賦》

問題：傳說中麒麟是祥瑞之物，有明君時才降臨。閱讀《瑞應麒麟頌》、《麒麟賦》，沈度、夏元吉這兩位官員在修辭上有哪些共同點？試著解釋明朝皇帝如此看重“麒麟貢”的原因。

“麒麟貢”的教學片斷也許就是關于天朝觀念、君主專制的一種情境化解釋，“通過明朝‘麒麟外交所履行的一系列邦交禮儀，明政府可以在與周邊藩屬國統治者之間繼續灌輸天下意識和華夷觀念，‘麒麟外交儀式也有向遠夷國家示威并吸引他們加入天朝宗藩朝貢聯盟的政治目的。更重要的目的是借助遠方諸國的獻貢，演示給朝內朝外的本土成員觀看，宣示仁君與瑞獸之間的物靈政治，以全方位地確立明朝的中華朝貢體系中心的地位，強化明朝政府統治的政治基礎。”[10]

當教師在日常教學中把問題置于情境之中，考生面對試題中的情境也許就少了困惑。命題情境化最大的意義也許就是“（命題）發揮引導教育教學作用……引導教師積極探索基于情境、問題導向、深度思維、高度參與的教育教學模式”[11]。而這才是應對命題情境化的根本之策。

【注釋】

[1][11]教育部：《教育部關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409951.html，2019年11月12日。

[2]教育部考試中心編寫：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第 35頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59頁。

[4]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第17頁。

[5]黃東蘭：《領土·疆域·國恥——清末民國地理教科書的空間表》，載于黃東蘭主編：《身體·心性·權力》，杭州：浙江人民出版社，2005年，第103—104頁。

[6]羅志田：《天下與世界：清末士人關于人類社會認知的轉變——側重梁啟超的觀念》，《中國社會科學》 2007年第5期，第191—204頁;許紀霖：《天下主義/夷夏之辨及其在近代的變異》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》 2012年第6期，第66—75頁。

[7]樓衛琴：《歷史學科能力測量中的“批判性思維”及價值》，《中學歷史教學參考》2018年第8期，第26頁。

[8]教育部考試中心編寫：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第 36頁。

[9]樓衛琴：《批判性思維介于復雜問題情境創設》，《中學歷史教學參考》2020年第4期，第29頁。

[10]鄒振環：《鄭和下西洋與明朝的“麒麟外交”》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》2018年第2期，第11頁。