基于歷史概念的試題賞析與教學建議

鄒進輝

《義務教育歷史課程標準（2011 年版）》在課程目標 “過程與方法”部分第一條便明確指出：“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念。”[1]由此可知歷史概念的形成對歷史學科教學與評價有著非常重要的意義。

如果在歷史教學中只告知學生歷史概念的“名稱”，而對歷史概念的內涵和外延關注較少，則會導致學生在學習歷史的過程中出現 “混淆概念”和“割裂概念”[2]的問題，從而阻礙了學生對歷史的進一步學習、壓制了學生歷史思維的培養。正是因為歷史概念的掌握在很大程度上體現了學生對歷史的學習效果，近年來，在初中歷史學業質量測量中頻頻出現了考查歷史概念的試題。

一、歷史概念的含義

顧林教授認為：“歷史概念，是人們對歷史事物從現象到本質和特征的全面而準確地認識的反映。在表述歷史概念時，既要體現歷史事物的時、地、人及事的核心性內容，又要揭示歷史事物的質和意義，并作出概括的評價。”[3]按概念所反映的事物的性質，可以把歷史概念分成史實概念和理論概念兩種。

“史實概念是歷史事物本身的基本內容，即事件、人物、文獻、制度、物品、遺跡等方面特點的綜合概括”[4]，針對史實概念，又細分為歷史人物概念、歷史事件概念、歷史現象概念、歷史名物概念等4種[5]，后又增加歷史時間概念和歷史地理概念。

理論概念與史實概念相比，具有更高的抽象性和概括性，“理論概念是指對眾多事件概念的共同特征的理論概括，如資產階級革命、私有制等。”[6] 有一些歷史理論概念也同屬于社會科學的基本理論范疇，如“國家”、“奴隸制”、“資產階級革命”等。此類概念對于初中學生而言理解難度較大，且不一定能在一個課時內完成學習，需要較長時間才能做到較全面的理解。

二、基于歷史概念的中考試題賞析

近五年來，廣東省中考歷史命題一直非常關注歷史概念的考查，尤以2020年廣東省初中歷史學業水平考試試題（下稱省卷）表現突出。下文將對省卷中基于歷史概念較為典型的試題進行例析：

例1：（省卷·1）河南安陽發掘的“婦好墓”（商王武丁夫人墓）中的玉器，經化學成分分析，與新疆和田玉的成分一致。據此推測合理的是（ A ）

A.中原與西北地區存在聯系

B.中外科技交往歷史悠久

C.絲綢之路的開辟始于商朝

D.商朝統治中心遠及新疆

此題考查的是歷史地理概念。題干中涉及“河南安陽”和“新疆”兩個地點，選項中對應的是“中原”和“西北地區”，這兩個地區通過“玉”聯系起來。如學生對歷史地理概念理解不清，便不能把具體的地點與大致的方位聯系起來，難以選出正確答案。歷史時間概念和地理概念的考查很好地體現了歷史學科時空觀念的核心素養要求，對學生從特定的時間和空間去理解歷史有重要的作用。

例2：（省卷·23）中世紀歐洲大學可以主辦學術講座，控制人員編制，有權審查并發放各種證書和學位，甚至享有賦稅、司法等方面的特權。這說明中世紀歐洲大學（ D ）

A.具備政府管理職能

B.享有充分言論自由

C.受到世俗權力支配

D.擁有較大的自治權

此題考查的是歷史名物概念。這一概念的內容比較瑣碎和廣泛，包括各種典章制度、文獻著作、發明創造、遺留器物、書畫作品、機構名稱等，也正是由這些各種各類的歷史名物，勾畫出了各種各樣的歷史事件。“大學”屬于歷史名物中機構名稱一類。“大學”本義為一個團體或行會，是由教師或學生組成的保護自身權益的團體，后逐漸用于指專門的教育機構;其外延還包括了大學自治權利、大學課程的設置、大學與教會的關系等。本題考查的便是大學自治權利的表現，題干的材料講述的是大學自治權中的免賦稅特權、司法特權和教育自主權。

例3：（省卷·12）明太祖時期將《孟子》一書中“非臣子所宜言”的內容盡行刪去，纂成《孟子節文》，頒行天下，作為科舉考試的內容。這反映了明初（ A ）

A.君主專制加強? ? ?B.科舉制度完善

C.儒家地位提升? ? ?D.圖書出版發達

此題考查的是“中央集權君主專制”這個歷史理論概念。中央集權君主專制是中國古代政治文明的重要內容，包括兩個層面：一是中央集權，指中央與地方的權力分配問題，其特點是地方政府在政治、經濟、軍事和文化上沒有獨立性，即地方受制于中央的管理;二是君主專制，指中央的決策方式由君主操控，體現皇帝獨裁的政權組織形式，皇帝集國家最高權力于一身。中央集權君主專制從秦始皇統一中國一直持續到辛亥革命推翻清朝前，持續的時間超過2000多年，經過中國封建社會歷朝歷代統治者的不斷修整與強化。上述例3講述的便是明太祖朱元璋在文化上強化君主專制的措施。

例4：（省卷·32-2）教科書是課程的承載，不同時期的教科書體現出不同的時代特色。閱讀材料，回答問題。

材料二：亞細亞洲，占全球全陸三分之一，其面積之廣大，為五大洲……然多分屬歐洲諸國，主權喪盡，其號稱獨立自主者，只我中國及日本、暹羅、波斯諸國而已。

——摘自《最新地理教科書》（1905年）

（2）根據材料二，與傳統的“天朝”觀念相比，《最新地理教科書》對世界的認識發生了什么變化？用材料中的信息加以說明。

此題設問要求學生答出與傳統的“天朝”觀念相比出現的新變化。于是對“天朝”觀念這一概念的理解便非常重要。“天朝”一詞在初中教科書中最早見于部編版七年級下冊第20課《清朝君主專制的強化》，在“閉關鎖國政策”這一子目中有以下敘述：“清朝統治者認為天朝物產豐富，無所不有，不需要同外國進行經濟交流。”在學習時，教師往往重點講授閉關鎖國政策的表現和影響，而忽視對“天朝”這個概念的解釋，從而導致學生對“天朝”觀念的理解不全面。從概念的內涵上理解，“天朝”屬于地理概念“國家”的范疇，是古代周邊國家對中國大一統王朝的稱謂;而從其外延上看，“天朝”觀念還包含了當時的“朝貢體系”，指在東亞、東北亞、東南亞和中亞地區以中國中原帝國為主要核心的等級制網狀政治秩序體系，常與條約體系、殖民體系并稱。基于對“天朝”這一概念內涵和外延的掌握，在回答此問時，便可以結合材料從兩方面作答：一是沖破天朝上國在地理概念上的狹隘觀念，從而有了全球觀念;二是沖破宗主國與藩屬國的附屬觀念，從而有了國家主權觀念。

三、初中歷史概念的教學建議

“概念是歷史學習中最不可或缺的元素”[7] ，學界對于歷史概念于歷史學習的重要性已成共識。在歷史概念教學上，已有不少學者進行探討，如有通過大事年表的教學來分級解讀歷史概念的[8];有通過淺化、簡化、活化、深化和“人”化核心概念來教學的[9];也有強調歷史語境析出概念要素和含義的[10];還有運用綜合歸納、對比比較、聯系現實生活、談話法等形成歷史概念的[11]。他山之石可以攻玉，筆者根據教學實際，對初中歷史概念的教學有以下建議：

1.理順歷史概念關系，建構歷史概念邏輯

在某一歷史時期，或某一單元，甚至某一課中，都有可能出現多個相關的歷史概念，如未能理順各概念關系，形成邏輯清晰的概念結構，則會出現概念混亂甚至混淆的現象。理順概念關系，即要在多個相關概念中，找到一個具有串聯功能的主概念，在它的統領下形成概念群。

如部編版八年級上冊第1課《鴉片戰爭》，從課文中可以找出較多的概念：鴉片、出超入超、林則徐、虎門銷煙、鴉片戰爭、侵略、反抗、《南京條約》等條約、國家主權、自然經濟、半殖民地半封建社會、近代史等。通過分析發現，本課的 “鴉片戰爭”和“半殖民地半封建社會”都可成為主概念。但結合本課的教學目標和學情等，選擇“鴉片戰爭”作為本課的主概念開展教學活動較為合適。在“鴉片戰爭”這個主概念的統領下，可建構以下概念群（見上圖）。

如果選擇“半殖民地半封建社會”，則不利于此概念外延的學習，因為鴉片戰爭只涉及“開始淪為半殖民地半封建社會”，而中國近代半殖民地半封建社會是由多次侵略戰爭長時期逐步形成的，把該概念放在近代侵略史的復習課上則較為合適。

2.掌握歷史概念內涵，明析歷史概念外延

每個概念都是由“內涵”和“外延”構成的。“內涵是指一個概念所概括的思維對象本質特有的屬性的總和”，“外延是指一個概念所概括的思維對象的數量或范圍。”[12]沒有對概念的內涵和外延進行明析，便不能抓住概念的本質特征，從而就會出現混淆概念的現象。有些學生難以對相近的兩個歷史概念作出區分判斷、抑或對某一歷史概念的理解模棱兩可，其根源便是沒有掌握相關概念的內涵和外延。比較法是掌握相關概念內涵和外延較好的方法，“較為復雜的歷史概念及兩者容易混淆的概念，需要運用比較和對照的方法。”[13]通過對容易混淆的概念進行內涵和外延比較，掌握歷史概念內涵，明析歷史概念外延，避免出現概念混淆的現象。

關于概念的內涵與外延，可粗略地理解為：內涵大致指“是什么”（體現本質特有屬性），外延大致指“有什么”（數量有多少、范圍有多大）。相比于概念的內涵，“概念外延的充實對加深學生掌握概念的實質上起著很大的作用。”[14]就中考真題而言，考查概念外延的題目越來越多，因為對概念外延的把握實際上體現了學生思維發散性和知識遷移能力，真正實現從知識考查到能力考查的轉變。

綜上所述，歷史概念在初中歷史學科教學與評價中具有非常重要的地位。對歷史概念的考查不僅能檢驗學生對史實的掌握程度，更重要的是能通過考查概念在學科知識遷移與應用方面的靈活程度，來達成鮮明的思維檢測效果，形成一定的命題區分度，拉開了不同思維層級的考查力度。作為初中歷史教學中的必備知識，歷史概念在近幾年來的廣東省中考試題中考查頻率極高，這種命題特點旨在引導初中歷史的教與學關注重要的歷史概念，重視開發基于重要歷史概念的教學設計，更好地培育學生的歷史學科核心素養。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第6頁。

[2][6]侯兆偉：《初中歷史概念教學研究》，山東師范大學2019屆碩士學位論文，第20、17頁。

[3][5]顧林：《歷史概念再認識》，《歷史教學》1996年第10期，第33—35頁。

[4]孫亞峰，王艷菊：《以高考試題為例談高中歷史概念教學》，《中學歷史教學參考》2018年第9期，第58—59頁。

[7]王繼平，趙亞夫：《例說深徹解析歷史概念的路徑選擇》，《中學歷史教學參考》2012年第3期，第4—6頁。

[8]陳振華：《大事年表教學：分級解讀歷史概念》，《教育科學論壇》2013年第9期，第17—19頁。

[9][12]錢洪潮：《高中歷史核心概念的界定與教學策略》，《現代中小學教育》2011年第10期，第52—55頁。

[10]郭子其：《核心素養視域下知識生成式教學——基于概念史的核心概念教學》，《中小學教師培訓》2018年第3期，第59—63頁。

[11][13][14]趙恒烈：《略談教學中如何形成學生的歷史概念》，《史學月刊》1959年第12期，第34—40頁。