小學數學概念教學中數學活動的研究與實施

展淑萍

（江蘇省蘇州市金閶實驗小學，江蘇蘇州 215008）

引 言

小學數學教學需要以概念教學為基礎，在學生掌握復雜的數學概念的同時，培養學生良好的數學素養。教師在引導學生學習時，需要注重用詞精簡，從而讓學生更好地理解數學概念。理解數學概念是學生學習數學的基礎，是運用數學定理、公式、法則來進行數學問題解答的前提。理解概念的內涵，并且在解決問題時能夠熟練應用，是增強學生解題能力的基礎。隨著教學改革的實施，教師需要在教學開展過程中，結合教學實踐，利用教材中的數學概念來設計教學內容，通過小組合作、問題探究等教學方式，引導學生共同探討，全面激發學生的學習興趣[1]。

一、以問題切入

（一）小學數學概念教學中存在的問題

1.教學內容注重計算

一般在進行概念教學的過程中，教師只是將概念通過板書的形式展示在學生面前，讓學生誦讀幾遍，然后直接開始教學。在這種教學方式下，學生很難理解概念的實質內容，只是茫然地跟著教師的教學引導來進行學習。例如，在講解平均數這一內容時，很多教師沒有向學生解釋平均數這一概念，只是直接出示平均數的解題方式，然后布置大量的練習來讓學生進行平均數計算，將概念課直接演變為計算練習課。這種課堂教學只會讓學生明確計算方式，并不能使其掌握基本概念內容。

2.教學缺少實踐

隨著教學改革的實施，傳統的教學形式發生了改變，探究式、體驗式、小組合作式等教學方式開始被廣泛應用。概念教學也需要與時俱進，在實際教學中，教師應更新傳統的教學方式，激發學生的學習主動性。但當前我國教學實踐中仍然存在著傳統教學觀念根深蒂固的問題，教師在進行教學設計時不注重教學探索的過程，無法激發學生的學習興趣[2]。

（二）數學活動簡述

數學活動課是與傳統的學科教學相對應的課堂形式，主要是通過教師的引導來使學生主動通過實踐獲得經驗，以強化學生的實踐能力。活動課程將學生作為主體，對學生的個體能力進行統一的要求，教學目標具有明顯的彈性，教學內容的制訂不要求每位學生都了解，只要求學生積極地參與到數學活動中，憑借個人的能力來獲取相應的知識。同時教學數學活動的考核判定較為模糊，學生基本是通過自我評價和相互評價來明確自己在數學學習過程中的收獲，不斷提升自己的水平。

二、小學數學活動對概念教學的價值

（一）數學活動形式

數學活動開展的形式主要是突出教學內容的靈活性，強調學生的自主性，鼓勵學生在實踐中進行創新，為學生帶來愉悅的教學體驗。數學活動課的開展，不能像學科教學一樣照本宣科，而是需要結合學生的年齡發展特點和興趣點來選擇合理的教學方式，制訂出符合學生年齡的活動形式。對于低年級學生，教師可采用游戲的形式來進行教學；對于中高年級學生，教師可采用數學講座、微機操作等形式來進行教學。同時，教師應將學生作為開展數學活動的主體，尊重學生的個性發展和思維形式，通過引導來啟發學生主動感受數學概念，在實踐活動中發現問題，制訂出解決問題的方案。同時，教師還需要鼓勵學生從不同角度思考問題，創新解決問題的方案，為學生營造一個和諧的教學氛圍，促進學生學習效率的提升。

（二）數學活動對概念數學的價值

數學活動的開展是助力學生理解數學概念的必要條件，在實際教學中，教師應通過數學活動來讓學生了解概念和教學應用之間的關系，通過探究式教學來對活動內容進行認真思考，以全面提高學生的理解能力。學生在參與數學活動時能夠在頭腦中對活動內容進行全面的描述和反思，明確抽象概念所具有的實際意義，進而了解概念的實質，并且對概念內容進行壓縮，賦予其概念全新的形象，將抽象的數學概念作為思維中存在的具體對象，便于在今后的解答問題過程中靈活地應用。想要保證數學概念教學的有效性，教師就需要通過長期的活動應用，建立綜合性的心理圖式，以加強學生對概念的理解。

三、應用策略

一般情況下，概念可以分為三大類型，定義類、描述類和感知類，描述類概念和感知類概念只能通過實物和圖像來讓學生直觀了解，如立體圖形、平面圖形等，但實際上這些內容都具有嚴格的定義，如平面上到定點的距離等于定長所組成的圖形叫作圓，定點為圓心，定長為半徑，這種抽象的概念對學生來講具有一定難度。

例如，教師在進行“圓的認識”的教學時，在概念教學中可以應用數學活動，以激發學生的創新思維，使其學會從不同的角度觀察和思考問題，并采用不同的方式來解決問題。在小學數學概念教學過程中，教師需要提供感性材料來幫助學生建構概念，讓學生運用感官來感受教師的教學內容，通過閱讀文字符號開展實際操作，了解概念的主要特征。同時，教師還可以通過直觀教學法來幫助學生理解概念，助力學生形象思維的發展，借助直觀的多媒體演示來幫助學生了解概念的本質。此外，教師還可以通過實驗探究的方法促進學生探究幾何形體概念的本質，通過動手實踐與實驗觀察相結合，讓學生在實驗探索的過程中感悟和理解概念，并比較不同操作對象之間的差異。

再如，在講授與面積相關的概念時，教師首先可以出示一個長方形，讓學生采用不同的方式來求出圖形的部分面積。在活動中，學生之間會進行激烈討論，所提出的解題方式也存在著很大差別，教師要對學生不同的想法給予鼓勵和認可，然后根據學生的理解，進行有針對性的講解。在學習垂直概念的過程中，學生大多數會通過直線外一點作垂線，或者水平方向畫圖。一旦在問題條件中改變了直線所處的方向和位置，學生就會受到傳統思維定式的影響，出現解題錯誤，影響面積的正確計算。產生這一解題現象的主要原因是，在垂直概念的形成階段，教師沒有給學生提供變式教育，學生沒有對相互垂直這一抽象概念有一個明確的認識。因此，教師在進行幾何圖形教學的過程中，需要合理地運用變式教育來引導學生對問題進行分析和比較，使其明確不同問題之間所具有的異同點。

結 語

綜上所述，隨著教學改革的實施，傳統的數學教學形式發生了改變，教師需要在教學設計的過程中，對基本數學概念和數學的主要思想進行適當的引導，讓學生更好地理解數學概念，掌握其核心思想，并運用所學知識解決生活中的問題，進而促進其思維模式的發展。同時，教師應結合數學活動將抽象的概念具體化地呈現在學生面前，優化數學教學方式，激發學生的學習興趣，創新學生的學習思維，全面強化學生的數學掌握能力，進而提高學生的數學素養。