數(shù)字資源支持下中小學(xué)教師項目化培訓(xùn)活動設(shè)計與思考

曾召文

摘 要：在互聯(lián)網(wǎng)時代，教師專業(yè)發(fā)展日益受到重視。為了更有效地開展教師培訓(xùn)工作，克服當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)存在的一些弊端，本文采用文獻研究、個案研究和行動研究法嘗試探索教師培訓(xùn)的新途徑，設(shè)計了數(shù)字資源支撐下的項目化培訓(xùn)活動，希望為教師培訓(xùn)活動提供更多實施路徑。

關(guān)鍵詞：數(shù)字資源;中小學(xué)教師;項目化培訓(xùn);活動設(shè)計

中圖分類號：G45

文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2020）07-0044-05

一、問題的提出

2018年9月，在全國教育大會上，習(xí)近平主席提出要把教師隊伍建設(shè)作為教育的基礎(chǔ)性工作，特別是要建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍，以滿足人民對高水平教育的迫切需求。當(dāng)前，教師隊伍建設(shè)在國家層面引起了高度重視。

教師培訓(xùn)是提高教師素質(zhì)和促進教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。在國家教育部主導(dǎo)下，教師培訓(xùn)掀起了一股股熱潮，培訓(xùn)方法不斷創(chuàng)新，培訓(xùn)形式日趨多樣，整體而言，培訓(xùn)促使教師打破了固步自封的壁壘，開闊了他們的眼界，提高了他們的能力。然而，筆者在教師培訓(xùn)實踐中發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)依然存在以下問題：一是學(xué)員主動參與意識不強，信息渠道局限于培訓(xùn)教師的課堂傳授，培訓(xùn)教師短期高密度、大容量傳遞培訓(xùn)內(nèi)容，學(xué)員被動接收信息，短時間無法與已有知識經(jīng)驗進行有效建構(gòu);二是資源指向性不強，組織不合理，推送體系化、結(jié)構(gòu)化資源的呈現(xiàn)方式?jīng)]有考慮學(xué)員個體差異與具體需求，大量課程加重了學(xué)員認知負擔(dān)。例如，雖然學(xué)習(xí)平臺不斷改進，也加強了對教師學(xué)習(xí)行為的監(jiān)控，但培訓(xùn)內(nèi)容無法走進學(xué)員心靈，導(dǎo)致研修活動成為空架子，部分學(xué)員為了學(xué)分而敷衍了事。另外，平臺的兼容性、網(wǎng)速、視頻傳輸質(zhì)量也成為影響學(xué)員學(xué)習(xí)的干擾因素。三是經(jīng)驗層面總結(jié)多，物化成果少，主題研修雖然能聚焦問題，指向性很強，但大多是經(jīng)驗層面的總結(jié)，缺少物化成果，理論提升和可持續(xù)研究有待加強。四是活動環(huán)節(jié)設(shè)計關(guān)聯(lián)性不強。線上線下的教學(xué)環(huán)節(jié)多半是分離的，缺乏統(tǒng)一性、延伸性和深刻性，沒有一條主線將現(xiàn)實情境與虛擬情境有效結(jié)合起來。當(dāng)前教師培訓(xùn)多采用結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)，評價方式多采用終結(jié)性評價，學(xué)員學(xué)習(xí)被動，積極性不高，雖然可以用技術(shù)對培訓(xùn)過程進行更高效的監(jiān)控，但培訓(xùn)課程設(shè)計、活動形式、資源和組織形式的某些不足也是不能回避的問題。

為了改變當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，教師培訓(xùn)迫切需要引進項目學(xué)習(xí)理論，用問題或項目驅(qū)動學(xué)習(xí)，整合相應(yīng)的數(shù)字資源完成培訓(xùn)中設(shè)置的項目任務(wù)，以實作和嵌入式評價作為教師培訓(xùn)驅(qū)動的動力，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容和形式，提升培訓(xùn)實效。

項目學(xué)習(xí)是當(dāng)前教學(xué)研究的熱點問題。“Project”一詞出現(xiàn)在教育領(lǐng)域已有很長一段時間，美國教育家克伯屈師承杜威，提出了設(shè)計教學(xué)法，并對“Project”和設(shè)計教學(xué)法的實施流程作了非常深刻的闡釋。項目化教學(xué)的理論基礎(chǔ)源自美國實用主義教育思想，吸納了設(shè)計教學(xué)法、建構(gòu)主義理論、人本主義理論、活動理論等多種理論的思想。項目學(xué)習(xí)、項目化教學(xué)、基于項目的學(xué)習(xí)、項目教學(xué)法、PBL等是當(dāng)前熱門研究的詞匯。國外對PBL的研究主要集中在學(xué)生業(yè)績研究、學(xué)生態(tài)度研究、元認知技能的獲取和運用研究以及有關(guān)影響PBL效果因素研究這四個方面。我國對“項目教學(xué)”的研究起始比較晚，我們通過搜索中國知網(wǎng)發(fā)現(xiàn)，“項目學(xué)習(xí)”一詞最早出現(xiàn)在2001年，近幾年成為研究熱點，從2012年起發(fā)表的有關(guān)項目學(xué)習(xí)的文章達到7000篇以上，且逐年成顯著上升趨勢。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在信息技術(shù)學(xué)科項目化教學(xué)方面有大量研究成果，并出版發(fā)行了項目化教學(xué)理念下的職業(yè)技術(shù)教育計算機教材和基礎(chǔ)教育的信息技術(shù)教材。另外在語文、生物、地理等其他學(xué)科領(lǐng)域也有不少研究成果，關(guān)于項目學(xué)習(xí)的研究主要聚焦在中小學(xué)領(lǐng)域，高教和職教也占有一定份額，但在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的應(yīng)用研究還非常少。

以“項目化培訓(xùn)”為關(guān)鍵詞搜索，共檢索到98條記錄，從中不難發(fā)現(xiàn)，主要集中在培訓(xùn)的項目化管理層面，沒有聚焦在課程設(shè)計和學(xué)習(xí)方式改進方面。 以“主題培訓(xùn)”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)上搜索到414條相關(guān)記錄，如唐良平、宋素珍基于教師課例研修設(shè)計了聚焦主題的四構(gòu)三研培訓(xùn)模式[1]，劉清堂、張思運用活動理論構(gòu)建了教師主題研修活動設(shè)計模型，并對培訓(xùn)模式和支持策略做了相關(guān)研究工作[2]，畢詩文、劉文華、周凱等在培訓(xùn)實踐中總結(jié)了雙對接混合式課例研修模式、PSDD（problem solving & diversified discussion）模式、“學(xué)—研—用”一體化研修模式、小群組名師工作室孵化研修模式、活動化自導(dǎo)式研修模式等[3]，主題培訓(xùn)與項目化培訓(xùn)雖有交叉點，但在活動組織和成果形式上還是有很大的區(qū)別。

二、核心概念和理論依據(jù)

（一）核心概念

項目化培訓(xùn)

筆者借鑒了工程學(xué)中的項目來定義項目化培訓(xùn)的概念，項目化培訓(xùn)是指在一定時間內(nèi)對一個特定情境下的有限研修任務(wù)進行分析、計劃、實施和評價以滿足一系列特定目標(biāo)，促進教師專業(yè)發(fā)展的過程。項目化培訓(xùn)具有以下特點：（1）項目有特定的任務(wù)情境，而且是真實的;（2）每個項目都是獨立的，都由項目確立、實施、結(jié)束和結(jié)果評估等階段構(gòu)成;（3）任務(wù)要滿足一定的質(zhì)量、數(shù)量要求;（4）大多需要以研修共同體的形式開展活動，學(xué)習(xí)小組按自己設(shè)定的計劃開展學(xué)習(xí);（5）能生成有形的學(xué)習(xí)成果;

在項目式培訓(xùn)過程中，學(xué)員要明確自己做什么、怎么做、學(xué)什么、怎么學(xué)，從而積極地收集信息、獲取知識、探討方案，以此來解決具有現(xiàn)實意義的問題。項目學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者來說是參與了一個長期的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求他們扮演現(xiàn)實世界中的角色，在工作中研究問題，得出結(jié)論。項目化培訓(xùn)打破原有結(jié)構(gòu)化的被動的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)員通過具體的問題或案例來驅(qū)動，按照項目流程規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)行為，積極主動地獲取資源，實現(xiàn)有形學(xué)習(xí)成果的生成。

項目化培訓(xùn)與培訓(xùn)項目管理有本質(zhì)區(qū)別，培訓(xùn)項目管理包括培訓(xùn)項目的立項、管理、實施和評價，側(cè)重于整體把控，一般不會觸及培訓(xùn)內(nèi)容，而項目化培訓(xùn)則需要培訓(xùn)者和學(xué)員按照項目的流程去參與學(xué)習(xí)的全過程。

數(shù)字資源

數(shù)字資源是運用計算機技術(shù)、通信技術(shù)及多媒體技術(shù)等生成的數(shù)字形式的信息資源，可以在信息設(shè)備上發(fā)布、傳遞、共享、接收和使用。本研究所涉資源特指中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中所使用的數(shù)字化資源，包括信息化工具、培訓(xùn)案例、網(wǎng)絡(luò)平臺、操作演示、微講座以及碎片化資源等。

（二）理論依據(jù)

項目化培訓(xùn)主要有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、活動理論和混合學(xué)習(xí)理論三大理論依據(jù)。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者是認知的主體，是知識的意義建構(gòu)者，教師只對學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。學(xué)習(xí)是在一定的情境脈絡(luò)中，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[4]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對項目化培訓(xùn)的課程設(shè)計和學(xué)習(xí)組織有很強的指導(dǎo)意義。

活動理論的哲學(xué)根源可以追溯到 19 世紀(jì)黑格爾的古典哲學(xué)與馬克思的辯證唯物主義。維果斯基認為，在人類行為的刺激和反應(yīng)之間有一個中介物，即工具。人的高級心理機能形成是以特殊的心理工具和輔助手段為中介的“自然”的發(fā)展過程。列昂捷夫提出人的活動也具有工具化的結(jié)構(gòu)，工具中介使人和外界、他人聯(lián)系起來 。工具包括了在將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所用到的所有事物，可以是物質(zhì)工具或心理工具。關(guān)于學(xué)習(xí)，文化歷史學(xué)派將其解釋為一種中介性的活動，認為主體只有在特定環(huán)境中與其他客體互動時才能建構(gòu)意義。中介理論強調(diào)工具與符號在人類活動中的價值，明確了活動中主體—工具—客體之間的關(guān)系。恩格斯托姆依據(jù)黑格爾的活動思想和達爾文的生物進化論，從生物遺傳的角度分析了人類活動的演進過程，提出了活動三角模型，他在共同體層面分析人類學(xué)習(xí)活動，強調(diào)活動的情境性，主體與客體之間的互動。活動理論對項目化培訓(xùn)中工具資源的設(shè)計、利用以及基于共同體層面的學(xué)習(xí)對項目化培訓(xùn)很有指導(dǎo)意義[5]。

Driscoll（2002）認為，為了實現(xiàn)最理想的教學(xué)效果，混合學(xué)習(xí)可以是任何形式的教學(xué)技術(shù)與面對面的教師教學(xué)培訓(xùn)方式的結(jié)合;何克抗教授2003年把混合學(xué)習(xí)引入，他認為混合學(xué)習(xí)是整合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，發(fā)揮教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，實現(xiàn)優(yōu)勢互補[6];李克東教授認為混合學(xué)習(xí)是整合面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)兩種方式，以達到降低成本，提高效益的目的[7];黃榮懷教授提出了混合式教學(xué)主要由課程導(dǎo)入、活動組織、學(xué)習(xí)支持和 教學(xué)評價四個階段組成，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)類似[8]。臺灣資策會教育訓(xùn)練處顧問工程師鄒景平認為：“混合學(xué)習(xí)就是老師或開課單位在課程中視教學(xué)需要，而機動選用實體教室、同步模式或非同步模式來進行教學(xué)的學(xué)習(xí)方式[9]。

三、項目化培訓(xùn)活動設(shè)計與實踐

（一）項目化培訓(xùn)的實施流程

中小學(xué)教師是一個特殊群體，身兼教師、家長、學(xué)員等多重角色，工學(xué)矛盾突出。筆者在培訓(xùn)工作中發(fā)現(xiàn)，很多參訓(xùn)學(xué)員呈現(xiàn)出心有余而力不足的狀態(tài)。與傳統(tǒng)培訓(xùn)方式相比，在項目化培訓(xùn)中，學(xué)員主動性更強，時間控制更加靈活，因為有成果發(fā)布要求，學(xué)員的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，具體實施流程如圖1所示。

項目開始。從教育主管部門和培訓(xùn)機構(gòu)審定并通過年度培訓(xùn)計劃開始，項目化培訓(xùn)就已經(jīng)啟動。

前期分析階段。項目負責(zé)人依據(jù)培訓(xùn)要求，分析課程內(nèi)容、參訓(xùn)學(xué)員的特征以及實施培訓(xùn)的軟、硬件條件。

確定項目階段。項目負責(zé)人制定項目方案，在通過同行討論、專家論證、會議論證等形式完善和確定方案。

制定項目計劃階段。項目組依據(jù)培訓(xùn)方案和實際需求，主要完成四項工作：（1）成立項目管理團隊、專家團隊和服務(wù)支持團隊等;（2）在條件允許的情況下，嘗試讓學(xué)員參與項目化培訓(xùn)的課程設(shè)計和活動設(shè)計;（3）制定時間管理計劃和質(zhì)量管理措施;（4）擬定采購清單，選用網(wǎng)絡(luò)研修平臺。

項目實施階段。依據(jù)項目計劃，實施項目化培訓(xùn)（如表1所示）。區(qū)別于結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)，項目化培訓(xùn)只提供少量線下講授課程，更多的是把時間交還給學(xué)員，讓他們圍繞自己構(gòu)想的成果形式開展針對性學(xué)習(xí)，培訓(xùn)者要激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)員主動參與到項目活動中來，并在學(xué)習(xí)過程中想方設(shè)法維持學(xué)員的學(xué)習(xí)動機。

項目反饋階段。學(xué)員對培訓(xùn)管理、培訓(xùn)課程和活動設(shè)計等進行評價，項目負責(zé)人根據(jù)反饋意見進一步優(yōu)化項目設(shè)計，以便為后續(xù)培訓(xùn)項目提供更有好的解決方案。

（二）項目化培訓(xùn)的實施案例

以《視頻素材的處理和加工》為例，筆者曾經(jīng)采用講練結(jié)合的形式開展教學(xué)，將教學(xué)內(nèi)容劃分為由易到難的幾個范例，通過“示范——練習(xí)——解疑——完善”四個步驟讓學(xué)員掌握技術(shù)操作要領(lǐng)。在實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)員往往在授課教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容中處于被動地位，同時由于學(xué)員操作水平參差不齊，授課教師很難兼顧所有學(xué)員的需求，教學(xué)進度被牽制，即使采用微視頻助學(xué)，有的學(xué)員仍然感覺內(nèi)容偏多，無法領(lǐng)悟。

筆者摒棄結(jié)構(gòu)化思維，采用項目化培訓(xùn)理念優(yōu)化案例設(shè)計，用項目驅(qū)動整個學(xué)習(xí)過程，并確定了“制作教學(xué)微視頻”這一項目主題，學(xué)員圍繞最終作品開展針對性學(xué)習(xí)，具體如表1所示。

以前，學(xué)員總是反映培訓(xùn)中內(nèi)容實用，但信息量太大，無法消化。實施項目化培訓(xùn)后，學(xué)員反映學(xué)習(xí)內(nèi)容邏輯性更強，一個項目驅(qū)動整個學(xué)習(xí)過程，所獲得的成就感更高，學(xué)習(xí)的主動性也更強。

四、項目化培訓(xùn)面臨的挑戰(zhàn)與應(yīng)對措施

教師培訓(xùn)活動是一項復(fù)雜的具有創(chuàng)造性的活動，采用項目式培訓(xùn)能有效緩解學(xué)員的工學(xué)矛盾，他們圍繞研修成果開展學(xué)習(xí)，主動性更強，自我效能感更高，隨著學(xué)習(xí)成果在迭代中不斷完善，他們對培訓(xùn)內(nèi)容也領(lǐng)會得更加深刻，同時培訓(xùn)者也在這一系列活動中不斷地成長，提升自身能力結(jié)構(gòu)。

項目化培訓(xùn)在實踐中也面臨一些挑戰(zhàn)：（1）問題設(shè)計不合理，項目不好實施;（2）項目解讀不明晰，學(xué)員無所適從;（3）缺乏時間管理，學(xué)習(xí)過程的監(jiān)管和引導(dǎo)不夠，學(xué)員責(zé)任心淡薄，積極性不夠;（4）各項評價指標(biāo)流于形式，落實不到位;（5）資源的組織和呈現(xiàn)方式過于泛散，指導(dǎo)性和可讀性不強;（6）團隊效率低下，項目組成員搭便車現(xiàn)象影響學(xué)習(xí)氛圍;（7）培訓(xùn)組織形式較為復(fù)雜，培訓(xùn)單位對培訓(xùn)項目的支持力度不夠等等。

為了讓教師項目化培訓(xùn)落地，可以采取一些積極應(yīng)對措施：（1）做好需求調(diào)研，把準(zhǔn)問題癥結(jié);（2）精心設(shè)計研修主題和環(huán)節(jié)，并讓學(xué)員明晰任務(wù)和要求;（3）設(shè)計評價指標(biāo)體系，采取過程性評價和終結(jié)性評價、學(xué)員互評與項目組評價相結(jié)合的形式;（4）利用信息技術(shù)手段加強過程管理和調(diào)控;（5）搭建有效的溝通交流平臺，提升社會臨場感，激發(fā)和維持學(xué)員的學(xué)習(xí)投入;（6）優(yōu)化資源組織形式，按項目形式分階段規(guī)劃流程，分步組織資源，優(yōu)化系統(tǒng)功能，按學(xué)員的點擊率和瀏覽時間，挖掘?qū)W員興趣點，個性化推送資源;（7）提高對培訓(xùn)的認識程度，爭取多方支持，簡化培訓(xùn)組織形式，適當(dāng)減少培訓(xùn)規(guī)模。

總之，以項目學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)教師培訓(xùn)工作有一定的可行性和實效性，但項目化培訓(xùn)的設(shè)計、管理、實施和評價還需要在實踐中不斷修正和完善。

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On Project-oriented Training Mode Supported by Digital Resources

Zeng Zhao-wen

（Changsha Education College， Changsha， Hunan， 410006）

Abstract：In the era of internet， importance has been attached to teacher's professional development. However， there are lots of issues existing in current teacher training. In order to conduct teacher training in a more effective way， this paper tried to explore new teacher training modes by adopting literature research method， individual case study and action research method. Project-oriented teacher training mode supported by digital resources was put forward， hopefully to provide reference to teacher training.

Keywords：digital resources，Primary and secondary school teachers， project-oriented training， Activity design