理工科大學生生涯適應力調查分析

丁莉娜，孟 霞，張 媛

摘 要

根據麥可思對中國2017屆大學畢業生培養質量跟蹤評價報告，工科類畢業生工作與專業相關度從2013屆的73%下降到2017屆的71%，主要原因是專業工作與職業期待不符。數據顯示，畢業后從事專業相關工作的工科類本科生的職業期待吻合度為52%，而選擇與專業無關的工科生中，11%是由于能力不足無法勝任專業領域工作。隨著對生涯教育重視程度的提升，我國大學生的生涯適應力研究正多維度開展，內容和方法也在不斷深化。而“新工科”建設對于人才培養質量的要求也需要高等教育積極應變，尤其是我國大學生生涯適應力量表的編制與使用還沒有統一，研究結論還有很多不一致，針對不同學科的研究還較少。本文旨在依據理工科院校大學生學科特點和人才培養的心理邏輯，剖析生涯適應力的實現過程，探討適合不同學科類型學生的生涯適應力的培養對策。

一、生涯適應力的主要特點

美國職業輔導資深學者Savickas教授對生涯適應力（Career adaptability）概念的解釋：生涯適應力是個體應對可預測的工作任務、角色以及由工作變化帶來的不可預測的生涯問題時，自我調整的準備程度[1][2]，體現了個體應對復雜、變化的社會環境和職業發展與挑戰時的核心能力，而且這種能力是可以培養并藉由生涯困境或危機來彰顯的。[3]職業生涯教育是高等教育的重要內容之一，生涯適應力的發展與提升是個體生涯管理的核心。正因如此，高等教育除了要整合各種學校和社會資源，更要激發學生樹立生涯自主學習意識，使其獲得自我責任感，幫助其在生涯管理與發展中建立積極有效的心理支撐，為以后的職業決策與成長打好基礎。

二、調查研究設計與分析

（一）調查研究設計

1.研究對象。本文以G學院本科生為調查對象，分別依據性別、年級、生源地、專業類型、家庭居住地、社會實踐活動確定樣本，共發放問卷500份，回收有效問卷438份。樣本情況見表1。

2.探索因素分析。本研究采用趙小云等人編制的大學生生涯適應力問卷（CSCAQ）[4]，并以SPSS16.0作為數據分析工具。本問卷KMO值為0.913，經探索性因素分析，抽取出6個因子（累計貢獻率為46.59%），分別是生涯好奇、生涯自信、生涯調試、生涯關注、生涯人際、生涯控制。內部一致性信度較好，Alpha=0.732。

表1 樣本情況分布一覽表（單位：人）

（二）研究結果與分析

本研究對各變量進行了描述統計分析和差異性分析（略），各變量的非參數檢驗結果見表2。

表2 大學生生涯適應力的差異比較（T值）

依據表2的研究結果可以看出：

1.男女性別差異。性別對大學生生涯適應力的影響目前尚無統一結論，但是，在本次調查研究中，生涯好奇維度上的性別差異顯著（T=-1.997，P=0.046＜0.05），男生優于女生，這可能是因為男生的成就動機高于女生，職業目標更明確。而在生涯適應力與其他維度上無顯著差異。

2.年級差異。在已有的研究中，生涯適應力水平隨年級的變化結果并不一致。本次調查顯示，生涯適應力的年級差異極其顯著（T=11.617，P=0.009＜0.01），大四學生顯著優于大三學生。筆者發現，一、二、三年級生涯適應力水平呈緩慢下降趨勢，在三年級達到最低，但大四時生涯適應力達到最高點。這與已有對東三省高校的研究結論相一致。[5]究其原因，可能是大學生前三年逐漸進入了懈怠期，大四時更關注就業，從而促進其生涯能力的提升。與生涯適應力不同的是，大二年級的生涯關注水平僅次于大四，高于大一和大三年級，說明大二年級的學生更多地思考生涯發展問題。生涯自信維度在四個年級上差異顯著（T=9.692，P=0.021＜0.05），大四顯著優于大三，與其他兩個年級差異不顯著。

3.生源地差異。對生涯的心理控制力往往受自身資源和環境預測的影響。生涯控制維度在生源地差異顯著（T=4.875，P=0.027＜0.05），黑龍江省學生生涯控制力優于來自其他省份的學生，表明黑龍江省的學生更相信自身擁有的資源與選擇未來的權利。

4.專業類型差異。專業類型在生涯適應力及其維度上的研究結論目前也存在不一致。本研究中生涯關注維度差異最顯著（T=9.590，P=0.008＜0.01），文科類學生優于藝體類學生，顯著優于理工科學生。這說明理工科學生因其自身學科特點，更關注專業知識與技能，但普遍缺乏對社會科學理論知識的興趣，忽視自身生涯適應力及其他心理資源的積累與發展。

5.家庭居住地差異。在生涯適應力及六個維度上均為差異不顯著。

6.社會實踐活動參與度差異。除生涯控制差異不顯著以外（T=0.743，P=0.69），生涯好奇、生涯自信、生涯調試、生涯人際、生涯關注和生涯適應力的差異都極其顯著（P=0.00＜0.01），社會實踐活動的參與程度與生涯適應力等五個維度成正相關。

三、理工科大學生生涯適應力提升的培養對策

時代的復雜性與不確定性，使個體職業生涯發展伴隨著意外事件與跳躍性，而并非呈線性趨勢。[6]讓學生以開放的心理系統去適應未來復雜動態的生涯系統，跳出既定的專業限制，是培養生涯適應力的關鍵。

（一）生涯適應力培養需因材施教

與高校大學生心理健康普查一樣，高校也應根據本校學生的性別、年級、生源地、專業類型等不同以及生涯適應力特點，側重不同的生涯教育方向和方法，整合學校、社會和企業資源，進行差異性的交互式職業生涯輔導。在傳統的以年級作為生涯課程設置的基礎上，進行課程二次開發。可以在常規開設的生涯課程后，針對女生進行生涯好奇、自主性和成就動機等方面的輔導；對異地生源學生開設生涯控制能力方面的輔導；針對理工科和藝體類學生開設不同的結合專業特點的生涯適應力輔導。二次開發的課程可以形式多樣，如聆聽職場人、職業規劃師座談交流，深入企業參觀、實習，素質拓展訓練、職場心理劇、模擬招聘、讀書交流日等“體驗式”活動。更主要的是，在帶領學生項目學習、團隊合作過程中，應充分考量學生的認知水平和心理，加深學生對自我的了解和審視，有針對性地進行自我生涯探索，這也是提升生涯適應力的重要過程。

（二）加大理工科女大學生生涯適應力的介入

相較于專業技能與實踐，工科院校的人文素養在學生中的發展略顯弱勢。所以，個性化的職業生涯輔導更能激發學生的興趣和積極性，主動參與和思考自己的個性特點、職業興趣、生涯適應力水平，探索切合自身的職業生涯發展策略和道路。理工科專業中，男生人數比例占優，使得女生在生涯發展中更容易忽視自身的性別特點。喚起理工科女生對生涯發展的好奇，減少女生對未來生涯的迷茫感，洞悉女性職場發展機會與困境，盡早明確職業目標，提升自我職業效能感，有助于女大學生做出合理的生涯發展規劃，提升理工科女生的就業質量。可以采用講座或座談的形式，邀請企事業單位的女性職場達人、人力資源負責人、職業經理人或是優秀的女性校友來校交流，分析就業與擇業形勢、分享職場工作的經驗等。

（三）重視理工科院校通識教育體系與課程設置

自1945年哈佛大學發表《通識教育紅皮書》以來，專業教育所暴露出的“輕通識，重專業”的弊端，引發了中外各高校的深入思考。通識教育作為職場“軟技能”培養的陣地之一，是對專業教育更好的補充。原德國呂貝克應用科技大學副校長Joachim Johannes Litz教授認為，“軟技能”包括有效溝通、團隊協作、跨文化合作、創造力、企業家精神、果斷自信和領導力等。麥可思曾分析了中國近五屆畢業生半年后對寫作與溝通類能力（包括有效的口頭溝通、積極聆聽、理解性閱讀、針對性寫作、批判性思維等5項基本工作能力）的重要度和滿意度的認知與評價。數據顯示，“積極聆聽”與“有效的口頭溝通”位居前兩名，重要程度均超過70%，并與職位晉升有關。而與此相對的是，“有效的口頭溝通”能力的滿足，在五年間一直處在相對較低的水平。因此，無論是專業職業發展，還是跨專業職業選擇，理工科院校的通識教育對提升學生職場發展基本工作能力、提高生涯適應力都至關重要。當然，通專融合是一個相當長的改革和發展過程，既需要合理有效的管理機制、制度支持，又需要師生協力同心，在體系架構、課程設置、課堂設計等方面提出改進建議，適應“新工科”下人才培養與發展的需要，以課程、講座等為載體，培育人文精神。

（四）促進高校社會實踐活動與創新創業教育的結合

千篇一律的職業教育缺少靈活性、適應性、進取性、創新性，必然無法引起學生對職業生涯深入思考的足夠重視。實踐、實習經驗對于理工科學生更為重要。因此，高校在開展創新創業教育中，應以學生生涯適應力為核心，在培養其創新意識、職業能力與素養的實踐課程中，可以與學生工程教育、社會實踐、實習相結合。學生獲得相應的學分后，可以兌換公選課及專業課的學分，這樣更有利于學生積極參與，避免形式化。此外，亦采用“O2O”教學模式和線上、線下相結合的方式，線上理論知識講授，線下則通過教學實踐活動培養學生的生涯適應能力和素養。

綜上所述，生涯適應力的培養與提升，能夠使其更好地面對社會環境，讓學生能夠在更多平臺、更高層次進行靈活多樣的職業規劃，積極探索，實現有效的自我控制，形成以生涯適應力為核心的理工科大學生生涯發展教育培養體系。