小學數學課堂提問誤區及解決策略

楊元超

（河北省唐山市樂亭縣湯家河鎮史莊小學，河北唐山 063600）

課堂提問是教學中最經濟最常用的教學手段，一刻不能離開，它是師生學教知識的橋梁和紐帶。課堂提問設計精巧，能夠調動學生的內驅力，能激發學生的學習興趣，將學生的思維引向深入，最終實現數學課堂教學的高效。審視當下的小學數學課堂，由于教師缺乏有效提問內涵及策略掌控，課堂或多或少存在這樣或那樣的問題，致使數學課堂教學效率低下，渾然不知是因為提問這一問題引起。筆者結合聽課及自己的教學實踐，就小學數學課堂教學中存在的誤區及應對策略作粗淺探討。

1 厘清小學數學課堂提問的誤區

課程改革催生諸多教育理念，自主、合作、探究學習方式的倡導，多元互動、動態生成的盛行，讓好多教師“教”不暇接，疲于應付。作為數學課堂教學中的提問，也難逃其難，被所謂新課程、新理念包裝后呈異樣發展，失去提問的本真價值，境況堪憂。觀察當下的小學數學課堂，在提問環節上存在以下幾點誤區：

1.1有量無質，缺乏思考性

新課程倡導師生間的多元互動，采取有效策略充分調動學生學習的積極性和主動性，于是教師采取以問促動，一問到底的辦法[1]。一問一答，熱鬧非凡，答問間學生疲于應付。不否認有的問題能夠有效激發學生的積極性和主動性，引起學生的深度思維，探尋知識的奧秘。但提問頻繁，數量太多，學生根本無暇思考。有人聽課做過統計，一位數學老師課上一共提問了32 個問題，短暫的40 分鐘，32 個問題，學生能有深入思考的空間嗎？能有探究的樂趣嗎？單獨這樣有數量無質量的提問，當摒棄。

1.2不分對象，缺乏層次性

學生是有差異的，因材施教是良策。教師的提問也應該體現這樣的理念[2]。當下的數學課堂上，有的教師課堂提問太淺顯，只需回答是否即，這樣的問題膚淺直白，缺乏思維含量，意義不大；有的教師提問太深奧，學生一頭霧水，不知從何下手回答，這樣的問題過偏太難，容易挫傷學生學習的積極性，產生厭學情緒。這樣不分對象學情的太深太淺提問，沒有層次性，當休止。

1.3隨心所欲，缺乏指向性

有的教師課堂提問隨意性太強，指向性不明，缺乏思維的導向性。學生回答眾說紛紜，離題萬里。讓老師苦不堪言，直呼學生冥頑不靈。殊不知，正是因為教師的漫無目的發問，缺乏思考指向，才造成學生的“自由”回答。比如，一位教師在講《認識時間》時，教師多媒體課件呈現：一個鐘表的圖。教師提問：“請同學們認真觀察圖片，你發現了什么？”有的說發現了一個鐘，有的說發現鐘是圓形的，有的說鐘的邊緣是銀灰色的……學生的回答之所以沒有達到老師的滿意，就是因為發問的指向性太差，發現什么？學生的回答根本沒有錯，都是學生的發現。錯就錯在老師的提問上。這樣沒有指向性的提問，應當制止。

1.4流于形式，缺乏啟發性

課堂上，有的老師為提問而提問，流于形式，問題設計缺乏整體考慮，提問猶如腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。面對學生新穎、創意的回答不能巧妙利用，改變既定的提問方式，一味追求自己心中的答案。這樣的提問，完全從自身考慮，缺乏啟發引導，故此當停止。

2 探究小學數學課堂有效提問策略

有效教學當然離不開有效提問，有效提問能夠真正激發學生的學習興趣，激活學生沉睡潛能，促使學生深入思考，促進學生數學思維品質的提升[3]。教師深諳此理，在提問上應該圍繞“有效”維度展開，巧妙設計，讓數學課堂因提問“有效”而變得課堂“高效”。

2.1新課引入，提問要找準知識的連接點

現行的小學數學教材中，數學知識間具有嚴謹的邏輯性，內在數學知識聯系緊密，每個新知識的學習基本都是建立在舊知識的基礎上，而新知識又會成為下一個新知識的舊知識。因此教師在教學中，要把握教材內知識結構的緊密聯系，通過新課的導入，實現新舊知識的連接。

例如，教學“三角形的面積”時，教師利用上節課學到的“平行四邊形的面積”知識，將兩個同樣的三角形拼成一個平行四邊形，將平行四邊形的面積除以2 就是一個三角形的面積，由此學生推導出三角形的面積計算公式。正是教師巧妙運用學生前面學習平行四邊形的面積計算公式的基礎，才能通過圖形轉換推導出三角形的面積計算公式。

2.2深入探究，提問要把握新知的關鍵點

所謂的關鍵點，就是教師的提問一定要指向于學習的重難點上，幫助學生有效地解決學習上的困惑，掃清學習上的障礙，指明思考的方向幫助學生突破重難點的學習[4]。

例如，教學《平行四邊形的面積》時，教師課件呈現：兩幅圖片（一個長方形，一個平行四邊形，長方形的長與平行四邊形的底等長，長方形的寬與平行四邊形的高等長）。這時候教師提問：“你們認真觀察，通過數方格，發現長方形的面積和平行四邊形的面積怎樣？”這個問題是關鍵，能夠引導學生探究，最終推導出平行四邊形的面積計算公式。

2.3深化鞏固，提問要捕捉知識的思考點

鞏固是教師通過設計一些習題，將課上習得的方法運用到實際的操作演練之中，最終形成一定的能力。教師在鞏固環節上，習題的設計要有梯度，對學力強的學生，通過一些難度大的習題，設置一定的問題情境，激發學生深度的思考。

例如，教學《梯形的面積》時，教師在習題鞏固中設計這樣一道習題：“1+2+3+4……99+100=？”習題一出，學生們笑了，一個個加就行了。老師這時候問：“能不能利用今天學到的知識解決？”學生們開始了研究，最后利用梯形的面積計算公式巧妙地解答處來。

2.4梳理總結，提問要挖掘知識的運用點

課近尾聲，教師總要對本課的學習做總結，回顧本課學習的知識，談收獲，說疑惑，歸納知識，形成系統[5]。在總結時，教師一定要圍繞本課的重難點切入，強化本課知識在后續學習的重要作用，引導學生發現知識的運用點，激發學生的探究欲望，實現教學的最優化。

例如，教學《分數的基本性質》時，通過教師提問引導學生總結本課的知識重點，最后形成統一的認識，就是“分數的基本性質”的定義。這時教師繼續提問挖掘“分數的基本性質”這一知識的生長點。“分數的基本性質”在今后的學習中有什么用呢？比如老師給你兩個分數，1/6 和1/3，你能比較大小嗎？這就會運用到咱們今天學習的知識。

再比如，教學《面積的計算》，學生學會了長方形、正方形的面積計算公式，就可以提問，假如家里新房子裝修，要粉刷墻面，每平米30 元，家里粉刷墻面需要多少錢？上述兩個例子，都是在掌握本課知識的重難點后，通過教師提問，拓展知識的運用，強化知識的理解。

總之，課堂上學生知識的獲取離不開教師的提問，而問是一門教學科學，也是一門教育藝術，如何發揮提問如“投石激起千層浪”的效果，需要教師不斷地學習理論，不斷地實踐總結，一定能探索出符合學生實際，符合教學需要的提問策略，那時候的數學課堂一定因提問而高效，一定因提問而精彩。