以提升思維能力為目標的整本書閱讀教學策略探究

張倩

摘 要：要在初中語文教學中對學生進行高階思維訓練，促進學生思維發展，整本書閱讀是行之有效的重要手段。整本書閱讀在發展學生思維中的重要作用，在于有效培養學生思維的層次性、靈活性、深刻性、系統性、獨創性、科學性。因此，教師在指導學生進行整本書閱讀的過程中，要重視發展學生的邏輯思維能力、想象思維能力、辯證思維能力、創新思維能力，促進學生主動積極思考，從而向深度閱讀推進。

關鍵詞：整本書閱讀 思維能力 閱讀方法

思維是人類的高級思想活動，它是有目的、有意識、有方向、有規律、有形式的意識流動。學校教育中非常重要的一項教學任務就是培養與發展學生的思維，讓學生能夠擁有自主思維能力，擁有思考的主觀能動性，而不是只會人云亦云。

思維的發展是一個循序漸進又多元并舉的過程，它需要被滲透到各個學科當中，被融入各個教學環節當中。以初中語文學科為例，教師可以從整本書閱讀這一方式入手，通過引導學生科學合理地開展整本書閱讀，來提高學生的思維能力。

一、邏輯思維的發展

邏輯思維能力是人類思維能力中非常重要的一種能力。學生在小學低年級階段，以感性思維為主，強調對具體形象的認知，從中年級開始慢慢地朝著強調抽象認知的邏輯思維發展。進入初中后，這種思維的培養進入了黃金期，借助統編版教材必讀書目中長篇小說的閱讀，可以培養學生的思維。無論是中國古典小說《西游記》《水滸傳》，還是外國經典名著《鋼鐵是怎樣煉成的》《簡·愛》，都是值得學生閱讀的經典作品。很多學生在初讀完整本書時，如果被問到“這本書主要講了什么”，很難給出一個具體的答案。

思維導圖是表達邏輯思維的有效工具。在閱讀中，教師可以指導學生畫出不同維度的思維導圖，通過梳理故事的主脈絡線與支脈絡線、人物的主次關系、情節的有序推進，有條理地呈現情節的串聯、人物的分析。

思維導圖之于閱讀以及思維能力的培養意義非常大，一方面，它能夠將大量的、繁雜的、復雜的文字內容轉化為簡單的、直觀的線條（比如樹狀圖、鏈條圖等），讓學生在閱讀理解時更加直觀簡單，這是化繁為簡的一種思維方式。另一方面，學生的繪圖過程也是將自己分散、凌亂的思維聚攏到一起的過程，這是中心化的思維方式。當學生對思維導圖越來越熟悉之后，只要一張圖，就可以反映很多信息，與文字筆記相較而言，這種呈現方式更便捷，印象更深刻。通過粗讀與精讀相結合的方式來發展自己的邏輯思維能力。

二、想象思維的發展

想象思維是人類思維中最璀璨奪目的火花。在閱讀時，想象思維同樣起著非常重要的作用。以紙質閱讀為例，一個個文字是以靜態的方式被印刷到書籍上，它們是無生命無形態的，但正是因為讀者在大腦里根據文字對畫面進行了勾勒與重現，才賦予了文字與書籍靈動的生命，這也是教師在整本書閱讀教學中去發展學生想象思維的一個切入點。

以《格列佛游記》為例，教師可以引導學生將自己代入到船長里梅爾·格列佛的角色當中，假設這本書就是自己的回憶錄，看一看自己曾經周游四國的經歷。在教學過程中，教師可以通過以下幾種方式來培養學生的想象思維：

其一，豐富人物的對白。鼓勵學生根據故事情節以及自己對故事的理解來為書籍當中的人物增補更多對白與旁白。

其二，手繪故事場景。鼓勵學生們用簡易漫畫的方式呈現故事當中的場景，畫出小人國、大人國的夸張。比如用最簡單的“火柴人”來勾勒出人物形象與環境。手繪的過程也是激發學生美術潛力的過程，讓學生們大膽地用手中的畫筆來描繪出故事。

其三，故事復述。鼓勵學生們在看完之后自己回家講給父母聽，與父母一起互動，在互動中去進一步拓展自己的想象力。

其四，角色扮演。教師可以將學生們分為幾個小組，每個小組中的幾個人分別扮演故事中的不同角色。學生可以根據自己對角色的理解來進行服飾的裝扮，表情動作的演繹等。用想象思維來閱讀文本不僅讓文本內容變得更加多元、立體、豐富、有趣，而且也讓學生在閱讀時可以更好地讓思維與故事情節進行融合，仿佛一場探險之旅。

三、辯證思維的發展

英國小說家福斯特在其著名的《小說面面觀》中說道：“我們可將人物分為扁平和圓形的兩種。”一般來說，扁平人物指人物性格刻畫比較單調，好人就好到底，壞人就十惡不赦。圓形人物是指人物性格比較豐滿，呈現出生命的斑斕色彩，即性格的復雜性和多面性。能從辯證的角度看待圓形人物，是培養學生辯證思維的好方法。《鋼鐵是怎樣煉成的》的主人公保爾作為革命英雄的高大形象已深入人心。“英雄”是保爾的一個標簽，但英雄會不會也有凡人的一面呢？教師引導學生細讀保爾在黑海港口陷入沉思，以致一時有了自殺念頭的篇章，走進英雄的內心世界，學生就會有新的發現。

品讀細膩的內心獨白，學生會真切感受到保爾懷疑、動搖、脆弱、絕望的心理，同時也認識到英雄不是“鋼鐵俠”。面對身體垮了、歸隊無望的現實困境，他也會產生與平凡人一樣的精神危機。這種對英雄“另一面”形象的解讀與分析，實際上是突破對保爾一往無前的英雄形象的慣性思維，通過“是英雄也是凡人”的觸點，去發展學生的辯證思維。學生思維的多面性與全面性也會由此得到提升。

四、創新思維的發展

創新思維是非常高階以及非常寶貴的，它表現在人們敢于打破常規，敢于推陳出新，敢于想別人不敢想的。

筆者在指導學生閱讀《簡·愛》時，設置了兩個假設性問題來打開學生的創造性思維。“假如命運可以重新安排：簡時隔一年后回到桑菲爾德莊園，如果莊園沒有因火災而變成一片廢墟，一切的人、事、物依舊，簡還會回到羅切斯特先生的懷抱嗎？”“假如時空可以奇幻穿越，簡遇到了保爾，這兩個人會不會相愛呢？請闡釋理由。”與常規的應試教育類問題相比較，這兩個問題的答案都不是常規的非此即彼，而且也沒有傳統意義上統一的、標準的答案，學生在回答時會在一定程度上折射出自己的思維特征與性格特點。比如有的學生比較感性，那么他的答案會更多地體現出浪漫主義色彩，對主人公的另一種經歷有更多美好的幻想和假設。而有的學生比較理性，那么他的答案會更多地體現出現實主義色彩，對主人公的另一種經歷會站在時代背景的角度來進行分析與考量。因此，就這個問題而言，學生只要言之有理，讓人信服就是成功的答案。

可以發現，沒有絕對答案的問題，比較容易激發學生的思維潛力，讓學生能夠盡情地、不受約束地進行思維的發散，這是創新思維的一種基本元素—不受約束、沒有套路、純粹思考。在指導整本書閱讀時，教師不僅自己設置假設性問題，也鼓勵學生自己提一些假設性問題。比如，有的學生會提出如果簡是另一種性格—是當時主流女性性格的代表，那么她還能夠被羅切斯特先生那么地愛著嗎？她還能夠成為作者筆下一個影響力深遠的文學人物嗎？不論是教師還是學生提出具有創新性的問題，都能夠讓學生萌生創新思維。

總而言之，整本書閱讀與教材中的篇章閱讀相比較而言，更凸顯出閱讀的整體性、過程性與深入性，書籍內容的深入解讀過程，同時也是學生大腦思維的遞進過程。當學生慢慢地找到了整本書閱讀的方法與規律后，就會漸入佳境，更深刻地感悟到書籍所講述的故事以及勾勒出的人物形象，這也是學生發展與培養自己思維能力的過程。為了更好地發揮整本書閱讀之于學生思維發展的教學價值，教師可以從邏輯思維、想象思維、辯證思維、創新思維這四種思維入手，引導學生于閱讀中去開發與釋放自己的思維潛力。

參考文獻：

[1] 張玉雙《整本書閱讀指導方法的研究與探索》，《語文教學通訊》2018年第17期。

[2] 王永林《關注整本 發展思維 走向深度閱讀—基于發展閱讀思維的整本書閱讀指導課策略探究》，《西藏教育》2019年第4期。

[3] 鄭美玲、邵偉霞《初中“整本書閱讀”教學實踐三種課型探究》，《中國教育學刊》2018年第1期。