學情分析的價值意蘊、實踐困境與改進路徑

劉崗 田靜

摘 ? 要?學情分析是教師為了有效決策而對學生學習情況進行的診斷、評估與分析。學情分析的價值體現在：為有效教學設計提供邏輯起點，為有效教學生成提供動力杠桿，為發展性教學評價提供判斷基準，為教師教學研究與專業成長提供有效著力點。學情分析實踐的困境表現在：局限于學生的知識學習而無視其態度情感體驗，側重于班級群體共性特征分析而忽視學生個體差異性特征分析，習慣于經驗式評判而缺乏科學測評手段的有效運用。學情分析的實踐改進路向為：以學生發展核心素養概念為引領，突破“知識性”桎梏;以學生發展的具體差異為重點，避免陷入“抽象人”誤區;以科學測評與理論詮釋為保障，超越“經驗化”評判。

關鍵詞?學情分析 ?價值意蘊 ?實踐困境 ?改進路徑

學情分析是指教師為了有效指導學生學習而開展的對學生學習情況的診斷、評估與分析，其作用是為教師的有效決策提供信息和證據[1]。學情分析被視為“教學研究的重要生長點”[2]“教師的教學基本功”[3]。不少研究者圍繞學情分析的概念、功能、分析方法等問題展開了論述。然而，反觀教學實踐，教師在教學設計過程中的“學情分析”有名無實，教學方案中的“學情分析”形同虛設，與其理論論述的應然追求相去甚遠。如何認識學情分析的應然價值與實踐困境，更加理性地進行變革探索，仍是亟需澄清的現實問題。

一、學情分析的價值意蘊

學情分析是教學設計的關鍵環節，也是有效教學的重要保障。它決定著教學過程的優化，又制約著教學效果的達成。在強調課堂以學生為主體的改革理念下，學情分析更成為關鍵性的教學要素，貫穿于教學過程，引導和推動著整個教學活動。學情分析的價值，可以歸納為以下幾點。

1.以學定教：有效教學設計的邏輯起點

“所有關于教的問題的思考和設計，都應以對學的理解和把握為基礎。”[4]學情分析的“以學定教”價值具體體現在以下三個方面。

第一，確保教學目標定位在學生的最近發展區。按照“最近發展區”理論，教學實際上就是引導和推動學生由可能發展水平向現實發展水平轉變的過程。通過學情分析，教師可以準確把握學生的現實發展水平，有效預測其可能發展水平，從而精準定位教學目標于學生的“最近發展區”。

第二，確保教學重點、難點的精準預設。教學重點和教學難點在教學設計中形影相隨。無論是教學重點還是教學難點都是一個相對的概念，即相對于具體的教學目標與真實的學生學情而作出的預設。借助學情分析，教師可以超越單純依據學科邏輯判斷教學重難點的做法，確保預設的教學重難點真正吻合學生的學習實態。

第三，確保教學策略選擇與教學活動設計的精準匹配。立足學情分析，綜合考慮學生在知識、能力、態度與學習風格等方面的準備水平，合理選擇教學策略、設計教學活動，才能確保教學有的放矢，滿足學生學習需要，激發學生學習動機，調動學生學習興趣，有效促進學生學習，達成既定教學目標。

2.因學施教：教學有效生成的動力杠桿

因學施教，即依循學生學情而展開教學。現代教學論認為，教學本質上是教師的“教”與學生的“學”相互融合而形成的交往互動過程，“生成”是教學活動的基本特征。從教學生成的視角來看，教學目標的實現及教學任務的順利完成在很大程度上取決于教師對學生學情的掌握程度和利用程度。學情分析的“因學施教”價值具體包含三重意蘊。

第一，教學要契合學生的學習需要。學習需要是學生學習的源動力，是學習動機產生的基礎，也是影響學習積極性與學習參與程度的關鍵因素。當教學的內容、形式、手段與學生的學習需要相契合時，就能喚起學生的學習欲望，促使其積極主動地參與到教學過程中去;反之，則會導致學生應付了事甚至厭倦學習。只有認真分析并善于利用學生學習需要，有效引發學習動機，才能引導學生積極參與到教學過程中。

第二，教學要尊重并利用學生學習差異。從教學生成的視角看，學生差異是一種教學資源，而不是教學障礙。學生在生活經驗、知識背景和思維方式等方面的差異，正是教學對話得以開展的條件。因學施教，意味著教師要精準識別并針對學生差異設計討論、探究等活動，通過真正的教學交往與對話，促成意義的生成與主體性的發展。

第三，教學要隨著學生學情變化而調整。教學過程不是一成不變的方案執行，而是由學生學情來推動。學情的復雜性、發展性決定了教學的不確定性和變遷性。因學施教，意味著通過對學情的即時判斷與反饋，隨時調整教學策略，促使教學活動向著教學目標不斷地動態推進。

3.依學評教：發展性教學評價的判斷基準

基礎教育課程改革提出了發展性的評價理念，即評價要發揮促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。發展性評價實質上是一種重視起點、關注過程的增值性評價，通過多元的評價方式，關注學生在教學中的發展與進步。學情分析為發展性教學評價提供了判斷基準，其“依學評教”價值具體表現為以下幾個方面。

第一，學情分析本質上是對學生學習的發展性評價。動態的學情分析通過對“學習起點——學習過程——學習結果”的全程把握，將整個教學過程納入評價的視野，不斷確認并反饋學生在教學中的生成狀態和發展狀態，從而促使教師和學生關注教學的每一個環節，重視學生的每一滴進步，不斷改進和提高學生的學習和教師的教學。這本身就體現了發展性評價的思想精髓。

第二，學情分析為合理評價教學效能提供更為客觀的判斷基準。長期以來，我國學校的教學評價多是一種終結性評價，即以學生最終的考試成績來作為評價教學效能的絕對標準。這種評價方法忽略了學生在原有起點上的差異，是一種不準確、不公平的評價。依據學情分析，通過對學生一段時間內不同時間點上學習狀態的縱向追蹤分析與比較，考查學校教學對學生學業成績與發展水平的增值凈效應，是一種更加合理、更加公平的評價方式。

4.由學研教：教學研究與教師成長的有效著力點

學情分析是建立在調查研究基礎上的一種評價研究、預測研究、決策研究，其關鍵在調查，核心在分析，目的在預測和決策。學情分析是教師借助測驗、觀察、訪談、問卷、作業分析等調查研究手段搜集多方信息，并基于此對學生學情狀況作出評判，而不是主觀臆斷;它不止于學情描述，而是基于學情繼續探索學生學情與教學設計、教學策略的關系，作出適應學生學習需要和個性特點的教學決策。

學情分析的專業性不僅體現在需要借助于標準化測驗、問卷調查、行為觀察、心理訪談等科學的教育測評技術與手段;還體現在需要相關理論的詮釋與支撐，借助于人格發展理論、學習動機理論、知識分類理論、認知風格理論等為學情分析提供基本的分析依據、視角與方法，借助于建構主義理論、最近發展區理論、有效教學理論、現代教學設計理論等實現基于學情分析的教學預測與決策。

受傳統教學論的影響，教師教研的焦點長期集中于教材、教法等問題，很少考慮學情分析。而事實上，學生學情恰恰是最值得研究的。理由有二：一是教學內容與教學方法都具有相對的穩定性，而只有學生學情始終處于變化之中;二是教學內容的組織與教學方法的選擇都必須以學生學情為基準，以有利于學生學習與發展為原則。學情分析的“由學研教”價值體現在，教師將學情分析作為教學決策和專業判斷的重點與依據，以“學情分析”為著眼點，以實證研究為主要方法，通過研究學生學情的動態發展來思考教學問題、檢視教學實踐，通過提升學情分析的技術含量來實現教學研究的科學化，通過追求學情分析的專業化來豐富自身的實踐性智慧，促進自身專業成長。

二、學情分析的實踐困境

針對中小學教師學情分析觀念與行為的調查研究發現，教師都能認識到學情分析的重要性，但其實踐操作卻陷入了與當下課程改革追求“學生發展為本”的理念及要求相沖突的困境。具體表現在以下幾個方面。

1.局限于學生的知識學習，無視學生的態度與情感體驗

當被問及“在學情分析時，你會重點關注并分析學生的哪些特征要素”時，教師選擇比例較高的依次是知識基礎、學習障礙、學習習慣，他們無論在認識上還是行為上都不太關注學生的性格特征、認知風格、情感態度、價值觀念等要素，而且隨著學段的升高，教師對知識基礎的關注逐漸增高。教師這種厚此薄彼的分析偏向，源于長期以來所追求的“知識主義教學取向”[5]。這種知識主義教學取向決定了教師在整個教學過程中，均是以知識獲得來作為評價教學效果的唯一標準，因為與情感及態度相比，知識掌握程度更能直觀反映教學效果。

2.側重于學生群體共性特征，忽視學生個體的差異性特征

調查顯示，將近77%的中小學教師（81.4%的初中教師）認為，學情分析要關注學生之間的差異，應該根據學生差異來分層分類確立教學目標、設計教學活動;但在行為層面，超過半數的中小學教師（其中，53.9%的小學教師、57.4%的初中教師、61.7%的高中教師）只是針對學習水平中等或中等偏上的學生群體進行分析。結合教師訪談與教學方案分析可知，教師在實踐中基本是依據班級絕大多數學生對所學知識內容的可接受程度來對教學目標、教學內容作出決策的。教師認為，班級學生人數太多，再加上升學壓力較大，只能是照顧到大多數，不可能對學生的差異給予關注，也不可能為了適應學生的差異性而采取相應的教學舉措。

3.習慣于經驗式評判，缺乏科學測評手段的有效運用

學情分析應該是一種基于證據的價值判斷，由兩個環節組成：一是相關證據資料的有效搜集;二是對所搜集資料作出客觀的評判分析。調查表明，相當一部分教師要么基于自己過去的教學經驗給現有學生的學情直接“貼標簽”，要么簡單“移植”或“搬運”教學參考資料中給出的學情分析。借用教師們自己的話來說，“學情分析只是在寫教案或說課時才需要，平時大多是根據自己的教學經驗或感覺走，并不會認真地進行學情分析。”這一方面反映了教師對學情分析并不重視，基本上是一種經驗式評判，甚至可能存在主觀性臆斷;另一方面折射出教師缺少對科學的學情分析技術的了解和掌握。事實上，在教師的職前職后培訓中缺乏有關學情分析的專門培訓，在教育教學研究中也很少單純把學情分析作為一個專題進行獨立研究。這就導致教師缺乏科學有效的學情分析技術與手段，只能依賴于經驗評判。

三、學情分析的改進路徑

在當前基礎教育改革強調“發展學生核心素養”和“追求質量與公平”的價值導向下，僅注重局限于知識與學生共性特征的經驗式學情分析，并不利于改革目標的落實。要真正發揮學情分析的應有價值，需要從以下幾方面著手推進。

1.以學生發展核心素養概念為引領，突破“知識性”桎梏

我國學校教學一直秉承著以知識為本位的價值取向，形成一個以教材為中心，以考試為目標的狹窄、封閉的教學體系。在“科學認識論”和“考試指揮棒”的雙重加持下，教師不僅將學校教育窄化為以知識為目的的教學，而且將知識簡化為供學生死記硬背的碎片化“知識點”。這導致教師在學情分析時僅僅關注學生知識掌握情況，而很少考慮學生的認知差異與情感態度的根源。教師唯有突破“唯知識教學”這一思維定勢，以學生發展核心素養的概念為引領，才能走出學情分析的實踐困境。

學生發展核心素養是指“學生應具備的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”[6]。它是引領我國未來一段時間內課程變革的核心概念，是對“全面發展的人”教育目標的具體詮釋，是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”的有機統一和超越。學生發展核心素養的提出既明確了課程與教學的基本內容和質量要求，也為學情分析指明了方向。只有抓住學生發展核心素養，學情分析才能舍棄繁瑣又無法窮盡的“知識點”而去真正關注影響學生發展的關鍵要素。

當然，學生發展核心素養與知識并不是對立的，知識是素養生長的“土壤”，素養是基于知識通過知識的學習來提升的。問題的關鍵在于教師能否“走出‘知識理解的教學圍欄，由‘知識理解向‘知識遷移過渡，再向‘知識創新提升”[7];在于“教師能否用一種能夠調動學生興趣、符合學生心理特點的方式來進行知識教學，讓知識內化成為個體的力量，從而促進自身的發展”[8]。學情分析不僅僅要關注學生記住或理解了多少知識，更重要的是要關心他們對知識有多大的興趣，愿意為知識的學習付出多大程度的努力，是否掌握了學習知識的方法，有沒有感受到知識的魅力。

2.以學生發展的具體差異為重點，避免陷入“抽象人”誤區

調查表明，教師在學情分析時往往將班級學生視為同一“類”人，以中等及偏上學生為參照進行分析。這樣的分析只能停留在對班級群體的學習共性特征作出整體、抽象的描述，對教學的指導也只能是針對這一“類”學生，很容易忽略或排斥具有特殊需要的學生（如學優生和學困生），也容易忽視學生在學習動機、認知偏好等方面的個性差異。這種缺少學生具體差異的學情分析很難為教學設計提供準確的“學情依據”，也難以成為教學實施中的促學手段。只有照顧到學生發展的具體差異，才能避免陷入對“抽象人”進行籠統分析的誤區，才能有的放矢，使教師的教更有效地服務于學生的學。

學情分析要以學生發展的具體差異為重點，意味著教師要重塑學生差異觀。學生差異是一個多側面、多層次的復雜體系，既包括知識與智力上的差異，也包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀等意向性差異;既存在知識基礎和思維方式上的差異，也存在家庭背景、生活經驗等方面的差異。學生差異不是一種教學的“障礙”，而是一種積極的教學資源，教學的真諦不在于縮小或消弭課堂內學生之間的差異，而在于在教學中如何實現差異共享，展開真正的教學交往與對話。教育的責任也不在于使學生在德智體等各方面平均發展，而在于為每一個人提供平等發展的條件與機遇，將差異視為發展的目的，提倡知識教學中的人性化、個性化，使受教育者的主體作用得以充分發揮。

學情分析要以學生發展的具體差異為重點，意味著教師要順應學生差異，實現差異化教學。課堂教學中學生之間的差異是一種客觀必然的合理性存在。個體在教學活動的起點和終點都存在差異，都處于一種差異發展的狀態。教學活動不是消極適應個體差異的發展，而是要積極促進個體的差異化發展。教師要以對學生發展具體差異的精準分析為基礎，借助于技術的力量，從教學目標、教學內容、教學材料、教學方法、教學媒體、教學評價等方面系統地增加課堂教學的靈活性與多樣性，有效地順應學生的差異性，最大程度促進每個學生個性化發展。

3.以科學測評與理論詮釋為保障，超越“經驗化”評判

過于倚重經驗是教師在學情分析中的又一偏頗。這不僅體現在教師了解學情的手段比較單一，而且表現在教師對學情的分析往往缺乏證據的支撐而僅憑感覺作出“想當然”的判斷，更有一些教師直接從教學參考資料中去尋找學生的“學情”。當然，教師基于經驗的學情分析并非完全無效，但卻難以保證分析的準確性，甚至可能會造成錯誤的分析。因此，學情分析只有超越“經驗化”評判而采取科學的測評與判斷，才能真正發揮精準定位與調節功能。

超越經驗評判的學情分析應以科學的測評為基礎。由于學生發展的差異性和學習過程的復雜性，教師僅僅依靠課堂教學過程中對學生的觀察和理解往往難以達到對學生的準確診斷，必須要借助作業分析、問卷調查、行為觀察、心理訪談、成長記錄袋等多種測評手段全面系統地識別和診斷學生的學情，通過提升學情分析的技術含量來實現學情分析的專業化。

超越經驗評判的學情分析有賴于教育教學理論的詮釋。教師的經驗只能作為學情分析初期的假設，如果缺乏有力的證據和相應教育教學理論的詮釋，學情分析將會缺乏深度而停留在現象表層，泛泛而論，無法成為定位教學目標、明確教學重難點以及調節教學策略的科學依據。

總之，隨著基礎教育改革的深化，學情分析的重要性日益凸顯。如何聚焦學情分析開展教學研究，通過加強學情分析的專業化來促進教學論研究的視域轉換，如何依托學情分析促進教師發展，通過提升教師的學情分析能力來推動教學實踐的變革，理應成為所有教育工作者努力的方向。

參考文獻

[1] 陳隆升.從“學”的視角重構語文課堂——基于語文教師“學情分析”的個案研究[J].課程·教材·教法，2012（04）.

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[3] 朱郁華.學情分析：教師新的教學基本功[J].教學與管理，2013（08）.

[4] 向葵花，陳佑清.聚焦學習行為：教學論研究的視域轉換[J].課程·教材·教法，2013（12）.

[5] 肖慶華.有效教學的異化及其倫理視野[J].教育研究，2017（11）.

[6] 中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[Z].[教基二[2014]4號].

[7] 喻平.發展學生學科核心素養的教學目標與策略[J].課程·教材·教法，2017（01）.

[8] 周序.核心素養：從知識的放逐到知識的回歸[J].課程·教材·教法，2017（02）.

[作者：劉崗（1975-），男，山西武鄉人，山西師范大學教師教育學院，副教授，博士;田靜（1974-），女，山西高平人，山西師范大學教育科學學院，講師，碩士。]

【責任編輯 ?郭振玲】