會計學專業人才培養評價標準體系的構建

莫玲 夏桂香

[摘要]構建教學環節的評價指標體系并將其運用于教學實踐，有利于人才培養質量的提升。本文分析了評價指標體系構建的流程、評價指標體系的層次結構，討論了多元主體參與評價的必要性以及不同評價主體針對統一評價項目的觀測點的差異性等特征，在此基礎上選定教與學的質量為評價對象，從教師的教學質量以及學生的學習質量兩個角度構建評價指標體系。

[關鍵詞]評價指標體系;多元主體;教學質量

[中圖分類號] F230-4

[文獻標識碼]A

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第三十三條提出“建立科學、多樣的評價標準，探索多種評價方式”是時代的需要。2018年10月教育部出臺的《關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力的意見》，強調“加強學習過程管理。加強考試管理，嚴格過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重。健全能力與知識考核并重的多元化學業考核評價體系，完善學生學習過程監測、評估與反饋機制。”本研究順應國家政策所提倡的“探索多樣化評價方式，健全能力與知識并重的多元化學業考核評價體系”，通過構建對教學環節的評價指標體系并將之運用于教學實踐，以期助力于會計學專業人才培養質量的提升。

1 專業人才培養指標體系構建是一項系統工程

1.1 評級指標體系的構建有特定的流程

通用的評價指標體系的構建需要遵循一定的流程，評價指標體系的構建不是最終的目的，往往是為了達到特定的目的建立一套具有針對性、合理性、適用性、可操作性等特性的指標體系，并將該指標體系用于某特定項目的評價，以設定評價目標為起點，以評價客體的改進或提升為終點，一般需要經過八個具體的環節，其流程如圖1所示。

1.2 人才培養評價指標體系的多層性

同樣是對人才培養設定評價指標體系，根據不同的評價目標，可以設定多層面多維度的評價項目，本研究將各類評價項目按評價范圍的廣度及深度的不同，劃分為微觀、中觀、宏觀三個層次的評價體系，具體如表1所示。

評價指標體系的構建體現出如下特征：

1.2.1 多元評價主體參與的必要性

多元評價主體參與評價可以克服某一個評價主體在評價時的固有缺陷，例如，校內督導專家術業有專攻，由于專業課程的差異性，可能存在對不同專業的教師講解的某些專業知識點理解不透而無法對教學效果給予中肯的評價;學生作為評價主體可能會因為并不真正理解自己所做的評價的意義，采取敷衍的態度，憑借對某位教師個人情感上的喜惡而隨意評價等等，綜合多元評價主體的綜合評價結果比單一主體的評價更具可靠性。表1中列舉了多元評價主體的構成，但并不意味著所有的評價項目都需要以上六類主體參與，不同的評價項目參與的評價主體會有區別，例如中觀及宏觀方面的評價一般學生還沒有足夠的能力參與。

1.2.2 不同評價主體參與同一個評價項目關注點的差異性

例如學生對教師教學效果的評價，出發點更多地傾向于學生教學目標的達成度，主要從“學”的層面進行評價，即教師對該門課程的教學有沒有幫助學生學會該學的知識，有沒有給予學生必要的指導，學生的學習成績有沒有得到提升等方面，而其他主體在對教師的教學進行評價時固然也會結合學生的學習效果進行評價，但因為主體身份不同，學生是否得到足夠的指導對學生來說是顯性的易于感知的信息，但對其他主體來說卻是隱性的難以直接觀測的信息，因此其他主體對教師教學的評價更多地關注教師的教學過程，所采用的教學方法等。基于此，對同一個評價項目，例如“某門課程的教學效果評價”，為學生評教設計的評價指標體系與為其他評價主體設計的評價指標體系會有差異性。

1.2.3 不同評價項目指標體系結構及內容的差異性

例如宏觀層面的教師或學生的綜合素質的評價，有必要設置關于教師的身體素質、心理素質、個人意志力、社會服務能力、個人職業發展能力等針對性的指標，當然也包括教學科研等方面的能力，涵蓋的指標體系最龐大;而中觀、微觀層面的教學科研能力的評價或單純教學水平的評價則無需涉及上述指標，否則會削弱評價的重點，微觀層面的評價指標體系則更為精要。因此，評價指標體系的構建需要鎖定具體的評價項目，而評價項目的確定同評價目標息息相關。本研究立足于對微觀層面的“教學”環節的指標體系的構建。

2 會計學專業人才培養“教與學”評級指標體系的構建

2.1 評價目標的設定

教學評價是研究教師的“教”和學生的“學”的價值的過程。對高校教師的教學質量進行評價，有利于教師不斷總結教學經驗，發現教學工作中的不足，從而改進教學方式，優化教學內容，不斷自我完善，努力取得最佳的教學效果。

對學生的學習過程進行評價，有利于督促學生養成良好的學習習慣，引導學生運用所學知識去解決專業問題，使學生發現現有知識和技能的局限性，激起他們在不斷探索的過程中形成創新意識和開拓精神，并打下扎實的專業知識與技能的基礎，促進學生成長。

本研究的評價目標設定為對會計學專業的專業課程（以理論課為例）的教師的教學質量以及學生的學習質量的評價。

2.2 評價主體的確定

如前所述，由于多元化的評價主體參與評價會提升評價結果的可靠性，本研究認為教學評價主體應由如表1所示的六類主體組成，涵蓋如下：其一，校外主體——兄弟院校的同行專家（會計學教師）以及政府進行專業評估或審核性評估安排的專家;其二，代表學校教學管理層的主體——學校教學領導以及學校督導委專家;其三：本部門教學密切相關者——直接授課對象（本專業學生）以及本專業同事。

2.3 評價客體的確定

評價客體與評價目標休戚相關。基于對會計學專業教師在具體某門課程的教學質量以及學生對改門課程的的學習質量的評價目標的設定。本研究確定的評價對象為“會計學專業教師的教學過程”及“會計學學生的學習過程”。

2.4 評價指標體系的設計

通過文獻研究法對大量文獻的研究，受到一些學者觀念的啟發，結合本人多年的一線教學經驗以及在學校督導委進行督導工作參與對眾多專業的專業教師的課堂教學評價的經驗，以及通過專家訪談法聽取了不同專業的多位同事的體會。結合可觀測性、相關性、重要性、可操作性、結構清晰、易于理解等基本指標設計原則，總結分析出如下的評價指標體系。如表2、表3所示。

2.5 會計學專業教師教學質量的評價指標體系

本指標體系以校內外專家及本專業教師視角而設計，由于篇幅限制，學生視角的教師教學質量評價指標體系暫不列入研究內容。

本指標體系一共設置四項一級指標、十一項二級指標、若干項三級指標。三級指標為開放性安排，不同的專業或不同的課程可以結合專業或課程特點以及評價的重點進行指標的取舍或增添。

2.6 會計學專業學生學習質量的評價指標體系

由于學習質量的評價依賴于長效的持續性地觀察及與學生的密切接觸，本指標體系以任課教師視角而設計。

3 評價指標體系構建的后續展望

本指標體系計劃后續設定針對每個三級指標的評價標準，并將評價標準劃分出3-4個等級，按等級分別設置若干權重分值，使得最終整體評價指標體系的加權平均分合計為100分。具體評價分值的設定將在以后繼續深入研究確定。本指標體系的設置屬于初步構想，還需要經過多年的實踐來驗證其合理性，并需將實際的評價結果反饋給相應的師生，促進師生對教與學的反思，不斷地改進教學環節，構建互相促進、共同發展的良好的師生關系，促進本科教學質量的提升。

[參考文獻]

[1]教育部.教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見[J].民辦教育新觀察，2018 （10）.

[2]劉彩霞，大學生課程學習過程性評價實施狀況研究一以H大學為例[Dl.河南大學，2019.

[作者簡介]莫玲（1971-），女，四川三臺縣人，會計學副教授，碩士，研究方向：財務會計理論與實務。