護理管理學課程混合式學習對學生自主學習能力提升的研究

劉曉偉，劉志華，岳婧婧，張 田

（內蒙古醫科大學附屬醫院，內蒙古 呼和浩特 010050）

2015年7月1日，國務院《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》[1]的頒布，在“互聯網+”為各行業發展帶來巨大契機的背景下，為教育的發展指明了新方向，混合式教學正在成為未來教育的“新常態”。“互聯網+”時代的混合式教學更加強調對學生學習的促進作用，更加追求個性化知識與創造性知識的自我建構與生成，是一種以“學”為中心的新型教學模式[2]。護理管理學是護理專業的重要專業課程，但傳統的教學方法是以教師為中心，教學設計以課堂教學過程為主，側重于教師的“教”，教學的主要目標是實現知識的傳遞，學生的主動性和創新性難以發揮。本研究采用學堂在線平臺中北京大學開設的護理管理理論與實踐慕課作為學習資源，采用超星學習通App作為教學平臺，通過引入支架教學法、同伴教學法和翻轉課堂，將傳統的“課前—課中—課后”三段式模式進行重新設計，構建了護理管理學課程的混合教學模式。混合式教學的開展為課程注入了新的活力，借鑒核心目標導向的混合式學習設計模式，通過學習目標、學習體驗以及學習支架的設計實現了以學生為中心、以能力為本的教學價值取向[3]。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本實驗研究對象為116名內蒙古醫科大學護理專業本科三年級學生，其中男生 24名（20．7%），女生 92名（79．3%），通過隨機抽取的方式將學生分為人數相等的兩組，分別為觀察組和對照組，各58人。觀察組中男生10名（17．2%），女生48名（82．8%）；對照組中男生 14名（24．1%），女生 44名（75．9%）。實驗前將兩組學生第五學期各科平均成績進行統計學檢驗，差異無統計學意義（P＞0．05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 護理管理學課程開設在第六學期，對照組教學大綱、教學計劃、教材及師資均與觀察組相同，仍然沿用傳統的課堂學習模式。傳統的學習模式中傳授學科知識是教學的主要目標，教師是教學的設計者和實施者，教師對教學的設計側重于“教什么”以及“如何教”，主體活動空間主要是課堂。因此，在課程設計中仍然沿用傳統的“課前—課中—課后”三段式教學模式，課前教師布置預習內容，課中以教師講授為主，按照課程知識點之間的邏輯關系完成知識建構，課后利用作業等形式進行知識鞏固。

1.2.2 觀察組 觀察組采用混合式學習模式（見圖1），從學習目標、學習體驗以及學習支架3個方面進行設計。

圖1 混合式學習模式

（1）學習目標設計。與對照組不同，觀察組的學習目標設計強調從學生角度出發進行課程總體目標和具體目標的設計，包括知識目標與能力目標。在課前預習中，通過教師導學，學生掌握基本的學習方法。在課堂教學中，通過教師講解和合作學習，使學生掌握解決問題的方法。在課后鞏固中，使學生將知識融會貫通，有效提升學生的學習技能和知識技能。護理管理學課程將護理專業知識與管理學相結合，通過將管理學的基本理論、方法、技能應用于臨床護理，實現以患者為中心，以提高護理質量為宗旨，最終達到增強護理人員管理能力的學習目標。課程內容包括護理工作中的計劃制定、組織實施、人力管理、溝通技巧、激勵機制以及質量管理，通過基于學習支架以及同伴教學等多種翻轉課堂學習方式混合，有效提升護理工作的管理質量。在充分制定課程總體學習目標的基礎上，還要細化各部分具體學習目標，以“人力資源管理”一章為例，學生通過課程的學習，能夠掌握護理崗位管理流程、護理人員招聘流程、護理人員培訓與績效管理以及個人職業發展規劃，實現自主學習、有效思考，從而達到提升自身人力資源管理能力的目標。

（2）學習體驗設計。學習體驗是指通過設定特定的教學情境，引導學生進行學習任務的實施，使學生在體驗中獲得知識和經驗[4]。課前進行的導學體驗設計中，教師基于慕課以及自制的學習資源，通過設定問題、共享案例、開展活動等方式引入知識點，并使學生與所學知識進行關聯，有效提升學生的學習興趣。課中進行的互動體驗設計中，教師借助多媒體、視頻、超星學習通App等工具，通過生動形象的動畫模擬展示教學情節過程，實現學生之間的互動交流，有效提升學生的溝通協作能力。課后進行的拓展體驗設計中，學生可以將所學的知識進行遷移和應用，在教師布置的任務中加以運用，檢驗學生對知識的掌握程度，使其獲得最大的滿足感和成就感。

（3）學習支架設計。學習支架是學習過程中教師為學生搭建的“知識腳手架”，通過將知識點互相連接并不斷衍生，可以使學生根據學習框架進行延展性學習，從而使學習過程從知識點向知識面擴展，最終實現學生知識網的構建。在學習支架構建中，需要對知識點進行細化，制定相應的學習步驟指導，例如在學習“醫院護理人力資源配置”中，首先要明確護理人力資源配置的概念，其次要掌握配置的原則，之后通過比例配置法與工作量配置法的對比學習，使學生明確不同的人力資源配置的適用條件、適用范圍以及優缺點，從而掌握人力資源配置的基本方法。同時，學習支架的設計還要最大限度地發揮同伴作用，基于教師與資源的支持，利用同伴教學法實現合作學習。

在課前知識傳遞過程中，針對較小的知識點如護理人力資源的管理等側重進行圖表、文字及問題的支架設計，引發學生思考。大型的學習任務如基于技能的護理薪酬體系設計，則通過范例演示等方法搭建任務支架，激發學生學習興趣和對知識的探求欲，培養他們的自主學習能力。課前知識傳遞的主要途徑是學生對慕課的學習，同時在超星學習通App上通過布置與慕課內容相關的測試及討論題目，了解學生對知識點的掌握程度，從而決定課中的教學內容與重點。在課中知識內化過程中，對于實踐性很強的知識點，如護理工作模式，通過創設真實學習情境搭建情境支架，利用角色扮演等同伴教學法，在模擬教學中激發學生的學習興趣。針對護理人員招聘流程等需要多人協作的學習內容，通過分組等形式建立協作支架，促進學生之間合作與交流，增強他們的團隊協作能力。同時，教師在課中也會利用超星學習通App的投票、選人等功能及時了解學生的學習狀況，及時調整教學方法和教學進度。在課后知識評價過程中，通過測驗、問卷等在線形式搭建評價支架，及時了解學生對教學的反饋以及教學效果并加以改進。

1.2.3 效果評價（1）教學效果評價。課程結束后，對兩組學生進行統一標準的筆試考核，內容涵蓋課程大綱要求的所有知識點。考核成績滿分100分，按照5級評分制，90～100分為優秀，80～89分為良好，70～79分為中等，60～69分為及格，60 分以下為不及格。（2）自主學習能力評價。課程結束后，對對照組和觀察組學生進行自主學習能力的問卷調查，采用姜安麗等[5]確定的護理專業本科生自主學習能力構成要素進行設計，問卷共3個維度，包括自我管理能力評價、信息能力評價和學習合作能力評價。其中自我管理能力分為確定學習需要的能力、時間管理能力和學習監控能力三方面共6題，滿分30分。信息能力分為信息獲取能力、拓寬信息渠道的能力和信息分析與處理能力三方面共6題，滿分30分。學習合作能力分為交流能力、尋求幫助的能力兩方面共4題，滿分20分，問卷總分80分。問卷采用Iikert 5級評分方法，對每一問題的陳述有5個選項，分別是非常同意、同意、不一定、不同意和非常不同意，所得分值分別為5分、4分、3分、2分、1分，問卷得分代表學生對在課程教學中提升的自主學習能力的滿意度，分值越高表明學生的滿意度越高。發放的116份問卷均有效收回。

1.2.4 統計學方法 利用SPSS 24．0軟件進行數據統計分析，采用t檢驗進行計量資料組間比較，計量資料采用（±s）表示；采用χ2檢驗進行計數資料組間比較，計數資料采用頻數和百分比表示。以P＜0．05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 學習效果比較結果（見表1）

表1 考試成績對比[n（%）]

2.2 自主學習能力比較結果（見表2）

表2 自主學習能力對比（±s，分）

表2 自主學習能力對比（±s，分）

組別 自我管理能力23.91±2.266 25.00±1.757-2.885 0.005對照組（n=58）觀察組（n=58）χ2 P信息能力23.29±1.311 26.05±1.868-9.206 0.000學習合作能力15.29±1.487 16.45±1.613-4.010 0.000總分62.50±3.389 67.50±3.102-8.289 0.000

3 討論

3.1 混合式學習提升了學生的學習效果

學習成績是學習效果的重要考核指標。本研究中觀察組在優秀、良好級別中的人數占比明顯多于對照組（P＜0．05），說明觀察組的混合式學習模式在學生學習成績提升中起到了重要的作用。傳統的學習模式中，學生的學習處于被動接受的狀態，無論在課前、課中還是課后，學生的學習完全依靠教師的教學設計，學習過程受到空間的影響，主要以課堂為主，學生投入的學習時間相對較少，也很少進行自主活動和合作學習，因此學生知識內化的效果有限。但在混合式學習中，借助于慕課和超星學習通App，學生可以在創設的虛擬教學環境中進行自主學習和合作學習，實現師生、生生之間的即時溝通，有效擴展了學生的學習空間。豐富的學習資源使學生不再局限于課上教師所教授的內容，在開闊學生視野的同時，通過教師構建的各種教學支架的引導，使學生建立了完整的立體知識框架結構。混合式學習更加強調學生間的合作，通過同伴教學法建立學生之間的學伴合作關系，利用研討、角色扮演等進行溝通交流，有效地促進了知識的吸收。

3.2 混合式學習提升了學生的自主學習能力

在傳統教學中，學生的學習主動性很難發揮，“滿堂灌”的知識傳授使得學生很難有充分的時間思考并吸收，很難形成有效的教學互動。混合式學習通過線上線下相結合的方式，利用翻轉課堂等教學理念，鼓勵學生真正參與到教學中，充分調動學生的學習積極性，可以最大程度發揮學生的主觀能動性[6]。混合式學習中，教師在課前精心設計導學體驗，利用課程導學情境的設置，使學生對知識點有初步的認識，并且使其產生深入學習的渴望。通過教師搭建的“知識點腳手架”，通過多種感官形式的資源表現，充分啟發他們思考，調動他們的學習積極性，鼓勵他們自主解決問題，并將問題的解決辦法在課堂中與其他同學進行交流，及時共享學習成果和學習心得。通過“研討反思”促進學生間的交流欲望和熱情，促使他們進行深層認知，通過“自我反思”不斷實現對自身學習過程的反思和學習效果的檢驗，從而使學生達到自主學習的目的。