基于學習通的SPOC模式在人體解剖學教學中的應用

譚偉群

（廣東茂名健康職業學院，廣東 茂名 525400）

SPOC（Small Private Online Course）稱為“小規模限制性在線課程”，也可翻譯為“小眾私密在線課程”，這一概念于2013年首次提出[1]，是一種將課堂教學與在線教學相結合的混合學習模式，采用各種在線模式（教學視頻或在線測評等）實施翻轉課堂教學[2]。翻轉課堂的主要特點是在課前通過學習平臺將教學資料和教學任務內容傳送給學生，學生課前自主完成相應知識點的學習，課堂上主要通過參與式討論或案例教學等方式來完成師生間的互動，學生在教師的引導下，將課前學習的知識片段進行內化和應用，從而完成學習目標，此種教學主要強調對學生自主學習能力和臨床思維能力的培養[3-4]。目前，基于SPOC的翻轉課堂教學模式在國內外部分高校中已經應用，并取得了一定的效果，也是近幾年教學研究熱點趨勢[5-7]，但在高職高專教育領域的應用較少。因此，選取我校2018級高職藥學專業學生參加此項研究，分析基于學習通的SPOC教學模式在人體解剖學中的實踐效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用便利抽樣法，于2018年9月—2019年1月抽取廣東茂名健康職業學院藥學專業2018級高職3班、4班學生共122名為研究對象，將3班學生設為對照組（n=59）、4班學生設為觀察組（n=63）。兩組學生基線資料比較，差異無統計學意義（P＞0．05）。本研究符合《赫爾辛基宣言》要求，所有研究對象對本研究知情同意。

1.2 方法

本研究使用的教材為吳仲敏、孫國剛、傅文學主編的《人體解剖學》，由天津科學技術出版社出版。在第一學期進行人體解剖學課程的學習，選取運動系統、消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、脈管系統、內分泌系統、神經系統8個章節，共82學時。兩組學生教學內容和教學學時均相同。對照組采用傳統教學模式，主要以講授法為主進行授課，課堂上主要以PPT講解理論、示教模擬及觀看視頻等模式進行。觀察組采用基于學習通的SPOC教學模式。構建解剖教學組：由5名人體解剖學教師和4名教學管理專家構成，在此項目實施前對項目組教師和學生進行培訓，主要內容有：SPOC概述、實施目的、實施內容及注意事項等。根據教學內容設置教學目標（包括知識目標、素質目標和情感目標），利用超星學習通建立課程內容及班級群，讓教師及學生掃描班級碼進入課程群。將63名學生分成7組，每組選出一名組長，協助教學管理。具體教學設計與步驟見圖1。

圖1 基于學習通的SPOC人體解剖學教學設計

1.2.1 線上課前教學模塊 此模塊主要包括教師對教學內容的設計；教師發布微視頻課件；教師設計網上課前測驗題；教師適當對學生自主學習給予指導。學生根據教學任務進行自主學習；觀看微課視頻；完成相應的測驗題；根據自學內容的重難點問題展開線上討論。該模塊的教學內容均由學生在課堂教學前自主完成。（1）教學設計及要求：線上課前教學主要以超星學習通教學平臺為基礎，教師根據教學目標、重難點、內容特點進行微視頻、課前個人作業及小組作業的設計及教學任務的發布。學生是線上學習的主體，根據教師發布的學習任務書，進行分組線上學習和討論，自主完成教師的要求。（2）教學微課、微視頻：利用3D-Boby App解剖圖片，并采用Camtasia Studio Practice錄制，主要是針對人體解剖學重點掌握知識點，時間一般為5～10分鐘。每個視頻準備對應的1～2個基礎問題供學生思考，并在課前發布于課程群里，學生通過超星學習通課程群提出學習遇到的問題，教師及時予以解答。同時及時跟蹤學生學習情況，并提醒未學習的學生及時學習。微課及視頻主要完成相應章節重、難點內容的學習。（3）課前測驗：主要包括個人測驗及小組測驗。個人測驗部分主要采用選擇題的形式，教師發布測驗題于課程群，學生自主完成并自動評分及評價。小組測驗主要采用問答題的形式，以小組為單位完成，教師在線進行點評。課前測驗主要是相應章節學習目標中要掌握的內容，主要考查學生自主學習的能力。（4）課前線上討論：主要是學生針對在微課、微視頻提出的問題及自主學習過程中遇到的難點，在超星學習通的課程群進行自由討論，教師進行點評和總結。通過這一環節完成師生之間的互動，進一步鞏固知識。

1.2.2 線下課內教學模塊 此模塊主要是教師負責引導學生討論交流、執行課堂測驗、結合病例進行討論及總結評價。學生以小組協作形式完成討論交流、進行病例討論、完成課堂測驗及學習成果匯報與總結評價。通過上述學習活動完成知識內化，從而培養學生自主學習能力及評判性思維能力。（1）課內交流討論：大約需要時間為10分鐘。采用理論授課的形式，教師對線上課前教學模塊進行總結，指出學生存在的問題及在學習過程中需注意的事項，并引導學生進行反思與討論。學生在討論和教師引導中進一步加深對相應知識的理解。（2）課堂測驗：大約需要時間為10分鐘。主要是教師根據線上課前教學模塊中的薄弱知識點及本章節需重點掌握知識點，設計A2或A3型選擇題，約10題，采用以小組為單位搶答的形式進行解答，并對照答案解析，存在意見分歧時在教師指導下展開討論，最后得出最佳答案。（3）結合病例進行討論：大約需要時間為55分鐘，其中小組討論時間約為25分鐘，成果匯報時間為30分鐘。教師課前根據章節內容設計臨床典型病例，以小組為單位針對臨床病例進行分析，并找出其解剖學基礎知識（如患者損傷的血管、神經、組織、器官等），采用討論式學習、探究式學習完成學習目標，達到鞏固解剖基礎知識的目的。然后隨機抽取一個小組對學習成果進行匯報。該部分內容是課內教學的重點，主要是培養學生自主學習能力和臨床思維能力。（4）課堂總結與評價：大約需要時間為15分鐘。以組為單位總結本節課的收獲及存在的疑問。然后教師對本節課的知識點進行總結，同時對學生的表現進行評價，并提出課后知識鞏固的要求。

1.2.3 課后知識鞏固模塊 課后教師在超星學習通平臺上發布拓展任務及課后作業，深化案例，加強解剖核心知識的學習，推薦優質資源，包括一些重要網站，讓學生進行在線案例討論、完成課后作業、查閱最新資料。在這一環節進一步加深學生自主學習能力和臨床思維能力。通過上述一系列個性化學習達到知識內化，從而構建知識體系。

1.3 評價方法

（1）課程結束后比較兩組學生成績（包括選擇題、簡答題、病例分析題、總評成績）。（2）評判性思維能力。采用由香港理工大學彭美慈等[8]編制的評判性思維能力測量表，包括7個維度，共70個條目。每個維度包含10個條目，其中負性條目40個，正性條目30個，總分420分。采用Iikert 6級評分法，該量表的Cronbach's α 系數為 0．900。（3）自主學習能力。采用由中國醫科大學張喜琰[9]編制的自主學習能力測評量表，該量表包括4個維度30個條目。采用Iikert 5級評分法，總分范圍30～150分，量表的Cronbach's α系數為0．822。（4）基于學習通的SPOC教學模式滿意度調查。參考相關文獻[10]自行設計SPOC教學模式滿意度調查量表。

理論考核結束后，在超星學習通平臺上向兩組學生發放評判性思維能力測量表、自主學習能力測評量表。向觀察組學生發放SPOC教學模式滿意度調查量表。問卷有效回收率100%。

1.4 統計學方法

采用SPSS20．0軟件包進行數據統計分析。正態分布的計量資料采用均數和標準差表示，組間比較采用t檢驗；計數資料用頻數表示。P＜0．05為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生人體解剖學課程理論考核成績比較

課程結束后觀察組期末考試總評成績及主觀題（簡答題、病例分析題）成績高于對照組（P＜0．01），見表1。觀察組期末總評成績 80～100 分、70～79 分的人數顯著多于對照組（P＜0．05），60～69 分、50～59 分的人數顯著少于對照組（P＜0．05），見圖 2。

表1 兩組學生人體解剖學課程理論考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學生人體解剖學課程理論考核成績比較（±s，分）

組別 選擇題得分36.11±3.53 35.35±2.23 1.43>0.05 n觀察組對照組63 59 t值 P值簡答題得分17.04±2.90 13.46±4.25 5.40<0.01病例分析題得分16.83±3.13 13.52±2.76 6.20<0.01總評成績81.45±4.57 77.44±5.01 4.41<0.01

圖2 觀察組與對照組期末總評成績不同區間人數分布

2.2 兩組學生評判性思維能力比較

課程結束后觀察組評判性思維能力總分及尋找真相、分析能力、評判性思維的自信心、求知欲維度得分高于對照組（P＜0．01），見表 2。

2.3 兩組學生自主學習能力比較

課程結束后觀察組自主學習能力總分及學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質維度得分顯著高于對照組（P＜0．01），見表 3。

2.4 觀察組學生教學效果滿意度調查結果

課程結束后，觀察組學生教學效果滿意度達到77．78%～93．65%，僅有1．59%認為對提高發現、分析、解決問題能力的效果較差。見表4。

3 討論

表2 兩組學生評判性思維能力得分比較（±s，分）

表2 兩組學生評判性思維能力得分比較（±s，分）

組別 尋找真理38.27±5.03 40.91±5.99 2.90<0.01 n 開放思想 分析能力對照組觀察組59 63 t值 P值40.51±4.44 41.78±4.89 1.50>0.05 41.83±4.03 45.19±4.69 4.23<0.01系統化能力40.13±4.77 40.20±4.97 0.08>0.05評判性思維的自信心37.58±4.80 41.13±6.11 3.55<0.01求知欲42.73±4.68 47.21±4.74 5.25<0.01認知成熟度42.39±5.33 43.47±6.27 1.02>0.05總分284.88±15.57 301.21±24.76 4.33<0.01

表3 兩組學生自主學習能力總分及各維度得分比較（±s，分）

表3 兩組學生自主學習能力總分及各維度得分比較（±s，分）

組別 學習動機29.31±4.43 31.63±3.94 3.06<0.01 n對照組觀察組59 63 t值 P值自我管理能力37.40±3.90 39.77±5.81 2.63<0.01學習合作能力16.45±3.26 18.24±2.76 3.28<0.01信息素質19.26±3.01 21.75±4.02 3.85<0.01總分102.43±9.17 110.37±11.23 4.26<0.01

表4 觀察組教學效果滿意度調查結果[n（%）]

3.1 基于學習通的SPOC教學模式有助于提高學生學習興趣和學習效果

應用SPOC教學模式對人體解剖學課程進行改革與實踐，將網絡教學與面對面講授、線上教學與線下教學相結合，利用優質超星學習通平臺，課前學生觀看微課視頻、完成相應的測驗題，針對重難點問題開展線上討論；課中學生以小組協作形式完成討論交流、進行病例討論、完成課堂測驗及學習成果匯報與總結評價；課后學生進行在線案例討論、完成課后作業、查閱最新資料。基于學習通的SPOC教學模式的改革，重新界定了教師和學生的地位，在該教學活動中教師的作用是指導、促進和監督，激發學生主觀能動性，從而提高學生學習興趣和學習效果。本研究顯示，觀察組學生教學效果滿意度達到77．78%～93．65%，其中92．06%的學生認為可調動學習積極性；觀察組簡答題得分、病例分析題得分、總評成績顯著高于對照組（P＜0．05）；觀察組期末成績80～100分、70～79分的人數顯著多于對照組（P＜0．05），60～69 分、50～59 分的人數顯著少于對照組（P＜0．05）。可見，基于學習通的SPOC教學模式在提高學生學習興趣的同時顯著提高教學效果。

3．2 基于學習通的SPOC教學模式有助于提高學生自主學習能力和評判性思維能力

基于學習通的SPOC教學模式是由學生在教學任務驅使下主動完成學習內容的學習過程[2]。本次SPOC教學模式的線上課前教學模塊、線下課內教學模塊及課后知識鞏固模塊，學生都是以小組為單位進行自主學習和探究式學習，因此提高了學生的自主學習能力。本研究結果顯示，自主學習能力總分及其4個維度（學習動機、自我管理能力、學習合作能力及信息素養）得分顯著高于對照組（P＜0．05），表明SPOC教學模式應用于人體解剖學教學過程中，有利于培養學生的自主學習能力，這與張利峰等[11]的研究結果一致。可能與基于SPOC的教學模式要求學生成為學習的主體，教師只是引導學生進行更深層次的探索有關[2]。基于學習通的SPOC教學模式實現以學生為主體的教學，在課堂內完成知識的建構和內化，不僅培養學生的團隊協作精神和臨床思維能力，也提高學生的評判性思維能力。本研究顯示，觀察組評判性思維能力總分及尋找真相、分析能力、評判性思維的自信心、求知欲維度得分顯著高于對照組（P＜0．01），這與張利峰等[11]的研究結果一致。可能因為SPOC教學形式以典型臨床案例為切入點，以小組學習為方式，可以與培養臨床實用型人才的目的相貼合，在小組討論中借鑒他人思維方式，取長補短，提高了評判性思維能力。

3.3 開展SPOC教學的意見和建議

在教學模式改革上雖然取得了一些成績，但仍需要注意的問題如下：（1）注意實施SPOC教學的信息化條件。SPOC教學模式實施最根本的要求是建立在互聯網信息技術之上，教師和學生要掌握互聯網相關技術的應用才能實施SPOC教學。（2）要讓教師和學生適應角色轉換。SPOC教學要順利開展，需要師生雙方接受學生作為學習主體，自主學習，教師在整個教學活動中是引導者的角色轉換[2]。（3）主要課程的設計和實施。不是所有的章節都適合SPOC教學，要根據具體需要選擇合適的教學方式；同時在設計教學模式時，要結合教學內容的特點、學生的學習能力等，綜合考慮教學視頻的形式及內容、測驗的難易度、臨床案例的典型性等，做到因材施教。