教育信息化2.0時代下中小學英語教師TPCK的構建策略

李勝

摘 要：教育信息化2.0時代，豐富的信息資源給我國中小學英語教學的發展帶來了更多可能性。TPCK是中小學教師適應時代發展，更好地融合技術與教學的基礎因素。本文將通過系統分析TPCK，并結合我國中小學英語課堂教學的現狀和教師專業發展困境，揭示教育信息化2.0時代中小學英語教師TPCK的四個構建策略：資源整合策略、思維轉化策略、混合式研修策略和個體化反思策略，以期為我國中小學英語教師在新時代的專業發展提供參考。

關鍵詞：教育信息化2.0;中小學英語教師;學科教學知識;TPCK

一、TPCK與教育信息化2.0時代的內涵

TPCK（整合技術的學科教學知識）的概念由Punya Mishra和Matthew Koehler在2006年提出。該理論框架建立在Shulman 1986年提出的PCK（學科教學知識）概念之上，融入了技術知識這一要素[1]。PCK一直是教育界討論的熱點話題，基本含義是教師個人教學技能、學科內容知識和教育學知識的相互構建和融合。隨著科學技術的迅猛發展，現代教育技術開始進入教育領域，TPCK便應時而生。

TPCK中的新要素，即技術知識，充分反映了教育信息化時代下，社會對教師的要求發生了變化。現代技術發展的顯著特點是技術交替周期較快。因此，為了不被淘汰，成為適應時代特征的新型教師，教師的發展就需要緊跟技術發展步伐。教師自身的TPCK是適應教育信息化2.0時代的基本前提，是豐富教學設計，提高教學效率的重要因素。但是，教師不能孤立地看待教師專業知識各構成要素，把技術孤立地作為教師專業知識的一種單獨成分，認為技術可以通過孤立地教授或學習來掌握[2]。

PCK與TPCK基于一個共同前提，即教學是一項復雜性的活動，有效教學依托于一種多維的綜合性知識。在科學技術發展不成熟的時代，這類知識最典型的代表就是PCK，在科技高速發展的今日，則以TPCK為代表。TPCK是由技術與教學知識，學科知識相互滲透而成的綜合體，對如今的英語教師來說具有重要意義，對推動英語教師利用現代教育技術進行有效教學具有核心作用。

與傳統科學技術推動的教育信息化1.0不同，教育信息化2.0以人工智能（Artificial Intelligence，簡稱AI）為核心，這使得教育領域的變革動力大大提升。近年來，國外加快了人工智能技術融入課堂的步伐。在信息技術迅猛發展的今日，我國已經開始充分重視信息技術與教育領域的深度融合。教育部在2018年4月發布了《教育信息化2.0行動計劃》，這是繼《教育信息化“十三五”規劃》之后，教育部時隔兩年再次發布關于教育信息化的統籌性規劃文件[3]。

英語學科屬于語言教育類學科，人文性和應用性的結合程度高于其他學科，涵蓋的知識領域也比其他學科更加寬泛，正是這種特殊性給了英語教師更多利用現代信息技術提升課堂教學效率的空間，對于我國廣大中小學英語教師而言，這既是機遇又是挑戰。然而，目前我國大部分中小學英語教師運用現代教育技術的能力還比較欠缺，自身的思維方式也停留在教育信息化1.0時代，這對于我國中小學英語教育的發展是不利的。基于此，本文將從以下四方面探討教育信息化2.0時代中小學英語教師TPCK的構建策略。

二、中小學英語教師TPCK的具體構建策略

（一）資源整合策略

在日常的教學中，中小學教師往往需要豐富的教學資源來提高教學的有效性。英語學科的教學尤其需要優質的視聽資源激發學生的學習興趣和已有知識圖示，而如何篩選并利用優質資源輔助教學就成為教師的一大難題。因此，在教學過程中，教師要針對不同的資源進行甄別與挑選、吸收與改造、配置與應用，使它們有機融合，使整合的信息資源具有較強的價值性和系統性，并在已有的資源上創造出新的資源，構成良性發展的動態過程。當然，信息資源的有效整合離不開計算機軟件的支撐，所以教師有必要學習一定的計算機軟件技術來支撐自己的TPCK發展。

（二）思維轉化策略

在教育信息化2.0時代，中小學英語教師要有主動轉化思維的意識，避免思維的僵化。在日常教學中，教師可以把大數據融入課堂教學，革新自己的教學模式、問答方式、師生交互形式等課堂教學的環節和內容。例如，中小學英語教師在口語課上，通過信息技術的輔助，采集學生的口語表達以及整個教學過程，接著進行基于數據證據鏈的課堂教學綜合分析。由此得出的大數據分析報告，可以讓教師準確把握學生口語表達的優缺點，進行針對性教學設計;教師還能夠意識到自己教學方面的不足，在數據分析的基礎上不斷改進自己的教學方式。這是教師主動轉化思維，用大數據分析取代傳統的教學反思日記的典型案例，只有教師轉化了內在思維，才能真正走進教育信息化2.0時代。

思維的轉換必定會伴隨著外部行為的轉變。中小學英語教師在這種思維外化的過程中逐漸樹立起自己的專業發展理念，并不斷在實際教學中實踐自己的理念，把思維轉化成具體行動，再由行動產出具體成果。在教育信息化1.0時代，許多教師對個性化教學理念的實踐往往受限于外部技術條件的缺失，從而無法開展自己構思的教學過程。如今，人工智能技術快速發展，我國中小學英語教育迎來了機遇，教師在傳統的課堂教學中融入AI技術，不僅可以讓自身能夠深入探索高效培養學生的聽說讀寫傳統技能，而且能在培養學生思維品質、學習能力和文化意識等方面發揮重要的作用。

（三）混合式研修策略

在傳統的教師研修模式中，教師接受到的往往是理論性層面的輸入，而這些理論知識又往往與其自身實際的教學需求脫節，以致教師的個性化需求得不到滿足，教學研修的效果差強人意。在教育信息化2.0時代，教師的研修開始向混合式研修策略轉變且教師的實際需求開始得到重視。一方面，教師借助信息技術在相關平臺錄入個人需求信息，另一方面，研修平臺通過數據處理，對教師的需求進行分析和判斷，進而推薦給教師相匹配的研修課程，并通過線上線下多平臺的交互模式來幫助教師學習進步。由此可見，教師的研修不再是處于自我封閉的狀態，而是得到了更多外部技術的支撐和同事之間相互的研修經驗交流，這使得教師自身的專業教學能力得到不斷提升，專業能力得到長效發展。

（四）個體化反思策略

傳統的教師反思策略包括：教育日志、教育案例研究、網絡教研等。在教育信息化2.0時代，教師的個體化反思與信息技術的深度融合成為可能。對于中小學英語教師而言，自我的教學技能，英語口語的表達，跨文化交際技能等方面的反思不再依托傳統的反思策略，更多是依靠信息技術的便捷性和深度交互性。例如，教師可以通過信息技術來處理自己需要反思的信息，通過計算機的信息加工與處理總結反思報告。并且，隨著人工智能技術的不斷發展，教師在未來還有可能得到詳盡的針對性改進建議。對于身處信息化2.0時代的教師而言，教師的自我反思已經不再局限于封閉的環境，而是與現代信息技術深度融合。

三、結語

總之，在教育信息化2.0時代下，中小學英語教師的專業發展不能只把目光聚焦于PCK這一概念，還應該充分重視自我TPCK的構建，即在教學法知識、課程知識、學科知識以及學生知識的基礎上培養自己的技術知識。通過綜合運用以上四種TPCK的構建策略，中小學英語教師能夠有效提升自己的英語學科教學關鍵能力和必備品格，進而在如今學科核心素養導向下的英語教學中具備扎實的語言能力、優秀的學習能力、良好的思維品質和文化品格，為自身的專業學習和專業發展注入長效發展的動力。

參考文獻：

[1]Mishra P ， Koehler M J . Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge[J]. Teachers College Record，2006（108）：1017-1054.

[2]胡水星.教師TPACK專業發展研究：基于教育大數據的視角[J].教育研究，2016（5）：110-116.

[3]鄭旭東.智慧教育2.0：教育信息化2.0視域下的教育新生態——《教育信息化2.0行動計劃》解讀之二[J].遠程教育雜志，2018（4）：11-19.