“三真”學堂，讓每個孩子“在學習”

周曉婷

課堂教學改革一直在如火如荼地開展著，各地各校都提出自己的改革方向與實施路徑，浙江省杭州市半山實驗小學也在努力摸索一條適合自己的 “學為中心”的課堂學習樣式，讓每個學生對學習內容感興趣，積極參與到學習中來，實現每個孩子都“在學習”。

“三真”學堂，以生為本

依據校情、教情、學情，學校先后提出了“大問題教學”“小組合作”“語言表達范式”等，但課堂教學“變臉”的同時，仍存在三種現象——

嘗試因學設教，學無挑戰。嘗試通過前置性學習單來發現和找準問題，但教師們往往缺少“大任務”意識，課堂教學直接圍繞學生的問題展開，問題缺乏挑戰性，未能將新知識納入學生已有的認知結構，導致學習缺乏挑戰。

小組合作學習，浮于表面。我們積極倡導小組合作學習，課堂上學生的主體意識、分工意識明顯增強，但尚存在“假自主、假合作、假探究”等現象，沒有完全改變以教師為中心、以課堂為中心、以書本為中心，不能較好地促進學生創新意識、批判思維和實踐能力的發展。

重知識結果，無導向性。教學評價指向學生對事實信息、基本概念和簡單技能的掌握，看不到學習過程及背后的體驗、思考。學習過程中的行為評價甚少，無法對學習進行適時性的調整與指導。

我們將上述現象歸結為假問題、假探究、假評價。那么，如何發現與設計有價值的真問題？如何組織每個學生實現真探究？如何實現邊學邊評的真評價？是我們亟待解決的問題。由此，以生為本的“三真”學堂應運而生。

“三真”學堂，真在何處

有價值的真問題。其一，基于學生學情。課前結合預習單，了解基本學情，整合設計核心“真問題”組織教學，落實分層學習。如在講科學課《并聯與串聯》時，一開始，教師就激發學生質疑，在爭辯中區分串聯與并聯的本質不同，然后讓學生用實物演示兩種線路圖，從概念到實物，真正理解電流的走向。其二，聚焦學科核心素養。根據不同學科的特點，充分梳理教材內容，設計對學生具有重要意義和價值的學習內容。如數學《小數的意義》一課中，教師需溝通整數與小數的關系，使學生理解小數部分的單位建立和位值，從直觀認識擴展到意義理解。其三，關聯真實問題情境。教師將需要學習的知識進行有效融合，設計情境性問題，有選擇地設計連接生活的趣問題，引發學生的整體學習。如在數學《元、角、分》一課中，教師可以通過“認識人民幣、購物交易、發展中的付款方式、設計樂學幣”四個板塊，結合生活背景，幫助學生實現有意義的學習。

和諧互動的真探究。其一，營造安全的心理環境。教師要徹底將課堂還給學生，呈現“傾聽”的身心狀態，改變僵化的課堂氛圍，關切學生的學習需求、學習困難。其二，組建靈動的學習共同體。通過合理組建小組、約定組員職責、營造聊天氛圍等，構建敢于表達、勇于質疑、善于合作的學習共同體。其三，規范且個性的語言表達。在互動探究中，努力讓學生做到“三有（匯報有規范、交流有模板、音量有等級）”，讓每個學生都能積極參與真探究的全過程。

促進可持續學習的真評價。其一，關注學習過程的評價。將評價表的建構融入教學，關注非知識性目標，重視學習習慣和學習能力，突出評價的導向功能。其二，讓學生共同參與設計評價表，提升學生作為學習過程中“參與者”的意識;引導學生自己制定各階段學習活動評價標準，并據此不斷反思、修正自己的探究過程。其三，將評價用于學習指導。在學習過程中設計各類任務情境，在問題解決中，通過學生的自我分析、同伴的質疑辯論、教師的連續追問，對學習進行實時評價及進一步指導。

通過近幾年的探索與實踐，學校的課堂發生了質的變化。“讓孩子站在課堂的正中央”已成為每位教師的課堂信條，讓學習在每個孩子身上真實發生，我們會一直為之努力。

（作者單位：浙江省杭州市半山實驗小學）

責任編輯：李香玉