高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展方向的研究與建議
——基于福建高校的調(diào)查實(shí)癥分析

■詹涌杰，黃桂芬，陳苗森，劉淑怡，周 星

（福州外語外貿(mào)學(xué)院財(cái)金學(xué)院，福建 福州 350202）

一、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的困境

（一）大學(xué)生就業(yè)困境與雙創(chuàng)教育理念

全國(guó)普通高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議指出，2020屆高校畢業(yè)生規(guī)模預(yù)計(jì)將達(dá)到874萬人，同比增加40萬[1]。自2013年“史上最難畢業(yè)季”后，大學(xué)生作為社會(huì)新技術(shù)、新思想的前沿群體，鼓勵(lì)其運(yùn)用自身優(yōu)勢(shì)和對(duì)新事物較快的接受能力進(jìn)行創(chuàng)新自主創(chuàng)業(yè)，對(duì)緩解我國(guó)的高校畢業(yè)生的就業(yè)壓力顯得十分必要[2]。因此，很多高校誤將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理解為緩解就業(yè)困境的權(quán)宜之策，導(dǎo)致在課程設(shè)置上多以知識(shí)技能培養(yǎng)為主，在教學(xué)效果的評(píng)價(jià)上多以創(chuàng)業(yè)率為導(dǎo)向，從而忽略了對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)價(jià)值的培養(yǎng)，致使當(dāng)下高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程面臨投入與產(chǎn)出不平衡的局面。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置不合理

據(jù)課題組網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程多采用傳統(tǒng)的課堂式授課，不僅受限于地域和時(shí)間安排，而且學(xué)生接受的知識(shí)和思維受限于導(dǎo)師的眼界和能力。該程序化的課程以導(dǎo)師為主體，限制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，進(jìn)而容易讓學(xué)生產(chǎn)生懈怠心理。同時(shí)，以課堂式課程為主的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還限制了學(xué)生的個(gè)性化需求，讓擁有不同學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的學(xué)生面臨同一水平、同一形式的課堂教育。目前，高校課程設(shè)置多與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)背道而馳，在課程形式上仍以不合實(shí)際的傳統(tǒng)式課程為主，教學(xué)內(nèi)容重知識(shí)輕引導(dǎo)，沒有意識(shí)到課程改革和方式創(chuàng)新對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的重要性。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)體系不完善

目前高校的課程評(píng)價(jià)體系多以結(jié)果為導(dǎo)向，忽略了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)大學(xué)生綜合能力上的評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)主體比較單一，導(dǎo)致評(píng)價(jià)反饋與評(píng)價(jià)質(zhì)量偏離實(shí)際，其評(píng)測(cè)方法過度依賴量化模型，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不穩(wěn)定，評(píng)測(cè)科學(xué)性不高，從而無法準(zhǔn)確識(shí)別教學(xué)的實(shí)際效果[3]。并且單一的評(píng)價(jià)無法得知?jiǎng)?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程對(duì)于創(chuàng)新能力實(shí)際的培養(yǎng)情況，不利于形成反饋渠道，進(jìn)而在資源分析上無法準(zhǔn)確分析教學(xué)組織和教學(xué)師資的進(jìn)步與特長(zhǎng)，以致于無法有效地進(jìn)行資源調(diào)配和獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施。

二、問卷調(diào)查與模型的構(gòu)建

（一）問卷調(diào)查的目的及執(zhí)行情況

以大學(xué)新生對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的了解情況、興趣取向和相關(guān)要求為前提，問卷的設(shè)計(jì)著力于收集大學(xué)生對(duì)于雙創(chuàng)教育的認(rèn)知程度、期待程度和好感程度，從學(xué)生角度度量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對(duì)于人才培養(yǎng)方案的實(shí)際效果，進(jìn)而提出改進(jìn)建議。調(diào)查問卷發(fā)布的對(duì)象為福州就讀的高校學(xué)生，就是否選修過學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)生提出不同的問題，采用網(wǎng)絡(luò)形式發(fā)放問卷749份，涉及6所高校，60個(gè)專業(yè)的學(xué)生，收回有效問卷548份。

（二）假設(shè)前提

1.所有問卷調(diào)查對(duì)象均準(zhǔn)確理解題目含義并按照題目意思負(fù)責(zé)任填寫。

表1 自變量說明

2.數(shù)據(jù)的樣本空間足夠大，能夠合理解釋說明最終的結(jié)論。

（三）模型的構(gòu)建

對(duì)所有的選項(xiàng)采集運(yùn)用linker五檔量表采集法，即A非常滿意、B滿意、C還行、D不滿意、E非常不滿意，并對(duì)其分別賦值 5，4，3，2，1.

本文通過主成分分析方法將細(xì)化出的十四項(xiàng)指標(biāo)通過SPSS軟件進(jìn)行聚類、降維，提取出少數(shù)幾個(gè)集中的影響因素進(jìn)行數(shù)據(jù)分析進(jìn)而得出相關(guān)結(jié)論（見表2）。

表2 符號(hào)說明

1.進(jìn)行Kaiser-Meyer-Olkin&Bartlett球度檢驗(yàn)

數(shù)據(jù)采用KMO球度檢驗(yàn)用于癥實(shí)樣本的充分性，通常 KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）的區(qū)間范圍是[0，1]。通過SPSS檢驗(yàn)得出如表3所示的結(jié)論，表中數(shù)據(jù)顯示KMO=0.970，該指標(biāo)遠(yuǎn)大于0.5，因此本文選取的自變量適用于主成分分析法。

表3 KMO和Bartlett檢驗(yàn)

2.提取主因子

運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，得到附表1“旋轉(zhuǎn)”后因子對(duì)總方差的解釋程度，可知第一主成分的特征值為10.049，第二主成分的特征值為1.176，都大于1。表明可解釋方差的大小，這兩個(gè)主成分的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為80.183%，能反映原有14個(gè)變量中約80%的信息量。

表4 成分得分系數(shù)矩陣

根據(jù)表4計(jì)算出的成分得分系數(shù)矩陣構(gòu)建出兩個(gè)主成分得分的回歸模型，如下所示：

提取方法:主成分。

旋轉(zhuǎn)法:具有Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的四分旋轉(zhuǎn)法。

將以上兩個(gè)主成分的共同度作為權(quán)重進(jìn)行加權(quán)平均運(yùn)算，可以得出影響雙創(chuàng)教育實(shí)際效果因素的總得分函數(shù)：

根據(jù)模型的分析結(jié)果可以得出，第一主成分對(duì)雙創(chuàng)教育的實(shí)際影響效果是兩個(gè)主成分中影響最大的，其中學(xué)生對(duì)學(xué)校雙創(chuàng)環(huán)境的評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)雙創(chuàng)教育感興趣的程度和雙創(chuàng)教育于就業(yè)前景的意義評(píng)價(jià)得分靠前，說明學(xué)生普遍對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程抱有期望和認(rèn)可，不過就主成分得分來看，學(xué)生對(duì)于導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、環(huán)境政策和學(xué)校內(nèi)部資源的實(shí)際狀況仍有所不滿，且學(xué)生對(duì)多元化的學(xué)習(xí)方式、考核方式和學(xué)習(xí)資源的期待程度很高。第一主成分的分析結(jié)果正是目前大多數(shù)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的癥結(jié)所在，一方面學(xué)生作為教育主體普遍認(rèn)同雙創(chuàng)教育的課程價(jià)值和學(xué)習(xí)成效，另一方面卻不滿于現(xiàn)有的教學(xué)方式和資源配置。調(diào)查對(duì)象多為接受傳統(tǒng)講授式課堂教育的學(xué)生，這表明學(xué)生并不否決傳統(tǒng)課堂教育有其一定的學(xué)習(xí)成效，但傳統(tǒng)的課堂教育忽略了學(xué)生的個(gè)性化追求。傳統(tǒng)的講授式課堂教育難以凸出學(xué)生的教育本位，學(xué)生本應(yīng)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的主動(dòng)方，但傳統(tǒng)的教學(xué)方式反而讓學(xué)生成了被動(dòng)方。若要讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的效用發(fā)揮到實(shí)處，還需要學(xué)校豐富完善課程教育方式，并因此建立多元評(píng)價(jià)機(jī)制。第二主成分反映創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程帶來的前景意義，第二主成分占總得分的比例較小，表明學(xué)生并沒有正確認(rèn)識(shí)雙創(chuàng)教育的學(xué)習(xí)目的和前景意義，針對(duì)這一點(diǎn)學(xué)校應(yīng)該明細(xì)教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教育理念，重點(diǎn)宣傳創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維運(yùn)用于生活實(shí)踐的意義，指導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用理論知識(shí)和思維范式處理實(shí)際生活問題，以此凸顯雙創(chuàng)教育的實(shí)際意義。

三、建議

本文選取14個(gè)具有代表性的因變量，通過問卷調(diào)查收集學(xué)生的反饋信息進(jìn)行實(shí)癥分析，指出高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展方向上存在的一些問題，并對(duì)其存在問題的原因進(jìn)行系統(tǒng)分析，繼而在教學(xué)理念、課程設(shè)置和教學(xué)評(píng)價(jià)中提出建議。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，明晰教學(xué)定位

高校應(yīng)正確認(rèn)識(shí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心在于“育人”，在于對(duì)大學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。只有正確理解了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心，才能清晰自身的定位進(jìn)而明確課程的教育目標(biāo)。課程目標(biāo)在整個(gè)教學(xué)體系中具有指導(dǎo)作用，作為整個(gè)教育體系的框架限制著課程的實(shí)施方向與范圍。因此，筆者認(rèn)為高校在確立自身的教學(xué)定位后，可以從價(jià)值目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)這三個(gè)大方向出發(fā)，將創(chuàng)意、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)融匯在價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的過程中[4]。具體來講，價(jià)值目標(biāo)作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教育之根，可以分為情感引導(dǎo)、態(tài)度引導(dǎo)、價(jià)值引導(dǎo)和思維引導(dǎo)四個(gè)模塊。情感引導(dǎo)在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生的自信心與能動(dòng)性；態(tài)度引導(dǎo)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的抗壓能力和創(chuàng)業(yè)態(tài)度；價(jià)值引導(dǎo)在于塑造學(xué)生的創(chuàng)新精神和道德責(zé)任；思維引導(dǎo)在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。知識(shí)目標(biāo)在于傳授學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中實(shí)際需要且適用的知識(shí)，例如法律知識(shí)、營(yíng)銷知識(shí)、財(cái)務(wù)知識(shí)和相關(guān)的專業(yè)知識(shí)等。能力目標(biāo)是價(jià)值目標(biāo)和知識(shí)目標(biāo)的體現(xiàn)與深化，可以分為具體的經(jīng)濟(jì)工具和信息工具的應(yīng)用，也可以是市場(chǎng)分析、政策解讀、社會(huì)洞察、社交管理和想象創(chuàng)造等潛在的能力[5]。

（二）改變課程設(shè)置，完善學(xué)習(xí)途徑

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程應(yīng)本著開放性的原則，針對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)層次制定出合理的課程安排，因此課程設(shè)置可以分為通識(shí)型課程和專業(yè)型課程。前期教育以通識(shí)型課程為主，利用互聯(lián)網(wǎng)與其他高校平臺(tái)對(duì)接，進(jìn)行教育信息共享，將以價(jià)值塑造和知識(shí)傳授為目的的課程模塊化，讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)[6]。不僅可以極大地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和滿足學(xué)生的多元化需求，還能讓教師根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況和教學(xué)效果被動(dòng)地更新與完善教學(xué)課程。在教育后期應(yīng)以創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向，以實(shí)踐為主旨，讓有通識(shí)課程基礎(chǔ)的學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行專業(yè)型課程的能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的過程中結(jié)合具體的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)，在項(xiàng)目訓(xùn)練中導(dǎo)師可以采用多種教學(xué)方法，例如案例教學(xué)法、問題探討法和項(xiàng)目教學(xué)法。讓學(xué)生自主選擇訓(xùn)練方法，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將已學(xué)知識(shí)用于生活實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生將項(xiàng)目活動(dòng)轉(zhuǎn)換成競(jìng)賽成果和學(xué)習(xí)報(bào)告。

（三）構(gòu)建良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評(píng)價(jià)體系

良好的課程評(píng)價(jià)體系應(yīng)該兼具激勵(lì)、鑒定、診斷和管理功能，起到檢測(cè)課程教育質(zhì)量、課程目標(biāo)完成情況和反饋教學(xué)效果等作用[7]。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)習(xí)效果體現(xiàn)在多個(gè)層面，因此可以分為顯性容易檢測(cè)和隱性難以檢測(cè)兩部分。在顯性層面可以以考試、報(bào)告、總結(jié)評(píng)價(jià)等手段對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握情況進(jìn)行測(cè)評(píng)；在隱形層面可以以項(xiàng)目、論文為手段對(duì)學(xué)生整體的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和綜合能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。同時(shí)，高校還可積極引入社會(huì)平臺(tái)、企業(yè)團(tuán)隊(duì)等作為第三方評(píng)價(jià)主體測(cè)評(píng)實(shí)際教學(xué)成效。良好的課程評(píng)價(jià)體系作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的新陳代謝系統(tǒng)，只有令其發(fā)揮實(shí)效進(jìn)行科學(xué)合理的評(píng)估，才能讓整個(gè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系作為一個(gè)良好的生態(tài)系統(tǒng)有效地運(yùn)轉(zhuǎn)起來，為國(guó)家和社會(huì)輸送高質(zhì)量的創(chuàng)新型人才。

附表1 解釋的總方差