文本語言視角下的高中統編教材民族部分分析

徐卓宇

隨著高中歷史統編教材的逐步發行與推廣使用，全國各地版本不一的歷史教材將會逐漸退出高中歷史教學領域。歷史教科書不僅對歷史教學和學習產生影響，而且關涉歷史學科評價。[1]通過教材文本對比研究可以發現，新的高中統編歷史教材中增添了大量有關民族的知識內容，并作為正式的教學要點納入歷史學科教學和考評環節。結合中華民族多元一體格局史觀培養和鑄牢中華民族共同體意識的教育推廣，可以看出對教材中民族部分的文本語言挖掘成為新課改背景下歷史學科研究的重要組成部分。

本文通過對以人民版高中歷史教材為代表的原高中歷史教材和統編教材的文本語言比對和針對新教材的文本語言分析，發現新課改中對歷史學科“家國情懷”和“歷史解釋”兩個維度的核心素養要求能夠通過民族話語部分得到深刻闡釋。

一、秦漢史民族部分：詞位升降彰顯民族統一

在統編教材中，對于秦漢時期的歷史定位由“走向大一統的秦漢政治”[2]變為“統一多民族封建國家的建立”[3]。此外，教材在進行章節總結性評價時，評價語言由“秦在平定六國的基礎上，對周邊地區施行政治控制，不僅擴大了統一帝國的規模，而且推動了中華民族多元一體格局的形成”[4]，變為“統一中央集權國家的形成，是歷史發展的必然，也是客觀需要。空前統一的國家政權，促進了各民族的交往、交流與交融，推動了多民族國家政治、經濟、社會的發展”[5]。兩段話都位于同一章同一節的同一位置，因此可以判斷后句是對前句的更改和替換。這里我們可以看到，這一部分的替代有兩處較大改動，分別是在起始部分把原有詞換成了其上位概念（屬概念）和在結束部分把原有詞換成了其下位概念（種概念）：

1. 將“（平定六國的）秦”置換為“統一中央集權國家”[6]

在更換合理性上，可以看出前詞是一個偏正定中結構（subject-predicate structure），可在這里發現，修辭語并不一定就比中心詞“偏”或者說沒那么重要。如若秦不具備“平定六國”這一屬性，則無法從屬于“統一中央集權”這一上義詞。把秦替換為統一中央集權國家，其目的在于讓學生更切實地感知這一歷史時期對于中國的歷史貢獻和歷史意義，明白中國作為統一的多民族國家是在這一時期定型，遠比“秦”一個朝代名更加具象。

2. 將“中華民族多元一體格局”置換為“多民族國家政治、經濟、社會的發展”[7]

此處把前詞這一較為概括的上位詞替換為了“政治”、“經濟”、“社會”三個較為具體的下位詞，即把“格局”解構為政治、經濟、社會三方面。和上例一樣，這里的目的也是在于讓學生更深刻地理解中華民族多元一體格局具體表現在哪些方面，更能夠貫徹“課程思政”的任務要求，通過細化概念理解來幫助學生鑄牢中華民族共同體意識。

二、遼宋—金元史民族部分：前接語境深化歷史認知

在此部分，統編教材將“君主專制政體的演進與強化”[8]修改為“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展”和“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”[9]。此外還新增了章節標題前接語作為語境導入：

三國兩晉南北朝包括三國、西晉、東晉十六國、南北朝幾個階段，除西晉外都處于分裂狀態……漢族與內遷邊疆民族從沖突到和平交往，逐步走向交融，推動了統一多民族國家的發展。隨后出現的隋唐統一王朝，國力強盛，疆域開拓，經濟繁榮，民族往來和對外交往活躍，制度上也有重要建樹。

遼宋夏金元是繼三國兩晉南北朝之后又一個北方民族活躍的時期，具體可分3個階段：北宋·……與北方民族交戰處于劣勢。與這段時期爆發的交戰相比，各民族之間政治、經濟、文化聯系更為持久和穩定，呈現出互相交融的趨勢。元朝結束了多民族政權并立的局面，成為中國歷史上第一個由北方民族建立的統一王朝。

這里所做的教材文本修改，符合“認知過程是以最小的努力獲得最大的認知效果”[10]的基本原則。為了實現盡可能讓學生了解這一大段歷史時期政治體制演進和朝代更迭的史實，新增的標題前接語是必要的。因為在教材編撰者和學生之間的語言交際過程（即教材編撰者編寫教材、學生閱讀并理解教材的過程）中，雙方必須共有一套基礎的知識背景——在教材學習中，可以理解為教材編者努力幫助學生建構前者業已具備的知識背景。相對于舊教材，新教材新增的前接語更能幫助學生理解章節標題和正文。

而前接語中諸如“制度上也有重要建樹”、“元朝的統一”、“宋朝強化專制集權，內部統治比較穩定”[11]的話語，同樣能夠使學生結合當時情景中語句的字面意義去自主推導教材編寫者其實并沒有明確說明的“君主專制演進與強化”，同時還以多個具有更迭替代或并立關系的朝代作為標題內容，為學生提供進行范疇化（generalization）概括的材料。

三、人物評價詞性變遷：政權對立取代民族沖突

統編教材在對岳飛的歷史評價由“民族英雄將領”這一定性詞語修改為“南宋初年，宋軍在與金軍對抗中素質明顯提高，形成幾支較有戰斗力的部隊，尤以岳飛指揮的岳家軍戰績卓著。”和“然而，宋高宗和宰相秦檜卻秉承崇文抑武國策，視岳飛等擁有兵權的武將為心腹之患”[12]兩處具有評價色彩的描述性語句。

岳飛，作為教材所指稱的事體（referent），其被賦予的意義由“民族英雄”變為了“有戰斗力、戰績卓著、擁有兵權”的武將，其中有戰斗力、擁有兵權為中性形容詞、戰績卓著為褒義形容詞，武將為中心詞。此處可以看到，教材對于岳飛的評價有所變換，“岳飛”一詞實質上發生了詞義貶降（semantic degradation）。

在學生使用新教材學習時，結合語境會認為岳飛之死的主要原因是其戰功卓著、所部軍隊戰斗力強與南宋重文抑武的國家政策相違背，而不是宋高宗和秦檜君臣二人的偏安投降主義和宋廷內心深層對武將的不信任導致的。這一修改也和近年來在歷史課程教育中強調以政權對立代替民族沖突，以及史學界對岳飛軍事成就及其死因探究的前沿研究成果有關。

四、宋遼—金元文化史部分：范疇整合蘊含文化同創

在此部分，統編教材將舊教材“宋明理學”、“宋代戲曲”和“宋代詞苑”[13]三個章節標題及其內容的機械相加改為了“遼宋夏金元的文化”[14]這一具有整合概括性的章節。在這里，教材文本將遼宋—金元時期的文化進行了范疇層次的提升，將中位類別層次（the generic level）的理學、戲曲、宋詞提升到高位層次。主流意識形態、戲曲、宋詞都屬于文化這一范疇之內，新教材將范疇層次提升，有利于整合原本蕪雜的思想文化方面的史實。在掌握史實相同的情況下，不同的教材編寫者對于同一時期的史實的認識會含有一定的主觀因素，因而對范疇的劃分是存在差異的。在原教材的文本中，章節標題及其內容暗示這一時期只有宋朝這一個“局部統一、偏安一隅”的王朝，而忽略其他少數民族政權。新教材的編寫突出了遼宋夏金元是一個整體的時間段，或言之，教材將其歸納為一個新范疇：“遼宋—金元”時期，以期可以給使用新教材的學生帶來更加完整的歷史認知，幫助其建構各民族共同創造中國古代歷史的“民族統一史觀”。

五、明清邊疆民族史部分：關系替換構建多元一體

統編教材在介紹清代邊疆民族治理政策時，將“清代邊疆政策的基本原則是：尊重各民族的社會習俗和宗教信仰，籠絡各民族的上層分子;大事集權，小事放權，因地制宜進行行政管理”[15]改為“對于邊疆地區采取因地制宜的政策，尊重各民族的社會習俗和宗教信仰，優待各族上層分子，取得了較好的統治效果”[16]。這里教材所采用的變化方式是對具體詞的意義更換：

從“籠絡”到“優待”，文本語言給學生呈現的施事者（agent）的動機發生了極其明顯的改變——“籠絡”意味著中央政府對于邊疆少數民族是一種討好性質的優惠給予，暗示著邊疆民族有隨時反叛中央的可能性，而中央政權正是有基于此給予其一系列“籠絡”政策——在這一語境中，中央政府與邊疆民族政權是一種“合作—叛離”關系;而優待則意味著雙方處于統一體系之中，更傾向于促使學生理解為“上級”優待“下級”，“領導”優待“下屬”，更加符合當前歷史教學所導向的“邊疆民族政權是包含在中國古代政權之內的地方政權”這一概念。

很明顯，兩個詞語帶給學生的認知的差異是顯著的：在前者中，施事者與受事者是對立的，雙方關系需要以政策進行合攏;在后者中，施事者與受事者是一體的，雙方關系需要以政策進行凝固、強化。

以上是筆者對高中歷史統編教材涉及到民族部分的文本語言挖掘，總體而言，新統編教材的文本變動可以概括為以下五個方面：

1. 上位概念與下位概念交互替換

2.重視偏正定中結構中的形容詞使用

3.前接語為語言交際過程提供背景知識

4.章節標題進行范疇化概括

5.部分人、物、事進行詞義變遷

高中歷史統編教材作為教育部編寫的全國高中歷史課程統一教材，既立足于此前眾多版本的歷史教材吸收其精萃，同時也結合歷史學科核心素養的要求和立德樹人的教育總目標進行了較大幅度的增刪修訂。其共同目的，都是為了深化學生對中華民族多元一體格局的歷史認知，使其深切地感受到輝煌燦爛的中華古代文明是由各民族共同創造的。新統編教材可以幫助學生更好地理解各民族在這一歷史進程中的交互融合、相互學習是主流，而壓迫、戰爭是次要，從而增強正確進行歷史解釋的能力，厚植中華民族多元一體的家國情懷。

【注釋】

[1]劉士哲：A Reflection of the Current Assessment Paradigm： Perspectives from Teacher Practical Knowledge. 上海：復旦大學，2019年。

[2][4][8][15]朱漢國：《普通高中課程標準實驗教科書·歷史必修·第一冊》，北京：人民出版社，2009年，第8、9、12、19頁。

[3][5][6][7][9][11][12][14][16]教育部：《普通高中教科書·歷史必修·中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2018年，第15、17、28、61、77、93頁。

[10]王寅：《認知語言學》，上海：外語教育出版社，2007年，第114頁。

[13]王子今：《普通高中課程標準實驗教科書·歷史必修·第三冊》，北京：人民出版社，2009年，第13—16頁。