依托歷史“認知結構”培育時空觀念素養

蔣軍亮

“時空是歷史存在的方式，是歷史的本質呈現，是認識歷史的起點，重構和對歷史的解釋都離不開時空觀念。”[1]“時空觀念”就是在特定的時空聯系中對事物進行觀察分析的意識和思維方式。核心素養是一種觀念意識，也是一種能力方法。在日常教學過程中，如何培育學生的時空觀念素養？筆者認為首先要弄清楚歷史學本質，何兆武先生認為“歷史學本身就必須包括兩個層次：第一層次是對史實和史料的知識或認定，第二層次是對第一層次的理解和詮釋。”[2]另外，教學過程的實質是一個認知過程，這個過程與認知對象的認知結構密切相關”。[3]其中“認知結構”就是學科知識結構通過個體的內化在頭腦中所形成的全部知識（或觀念）的內容和組織。[4]可見，歷史學和認知結構本身相符合，都具有結構性。

何謂歷史認知結構？其三個層次：“一是形，指歷史人物和歷史事件的表現形態。……二是質，指歷史本質、概念、規律，它是從歷史現象和歷史事件中抽象出來的。……三是值，指歷史的借鑒價值和思想教育價值，是站在現時代高度上對歷史作出的一種估價。”[5]同時，我們知道歷史時空觀念素養劃分為四個具有連續性和遞進性水平層次。從知識角度論，雖然時空觀念素養與歷史認知結構水平層次劃分存在不同，但是二者在本質上相同。故筆者認為依托歷史認知結構進行教學是落實時空觀念素養有效途徑之一。

基于以上認識及日常教學實踐，筆者通過以下三個方面教學——“基于時空，依托年表地圖，直感歷史”、“構建時空，以問題為導向，辨析歷史”、“選擇時空，邏輯思辨史事，頓悟歷史”，從而實現依托歷史認知結構培育學生的時空觀念素養。接下來，本文以部編教材《中古時期的亞洲》一課教學為例，擬對這三個方面進行一一敘述，不當之處，敬請指正。

一、基于時空，依托年表地圖，直感歷史

“不可能有‘事實如此這樣的歷史，只能有歷史的各種解釋”[6]，解釋須立足于史實。“直感歷史”，即通過感性思維，運用一定方法，去感知歷史演進的基本形態，也就是歷史認知結構第一個層次，認知“形”，即事實性認知。“歷史具有時間性，它本身就是一個持續不斷的發展變動過程……因此，考察歷史事件，決不能孤立地、靜止地去作觀察，而是應該把它放到一定的歷史環境中去作具體的、動態的分析和把握。”[7]然而，教科書編寫造成歷史知識碎片化，非常不利于學生按照歷史本身演進形態了解歷史事件、現象、人物，故“了解”需有一定體系，基于教學實踐和史學自身特征，筆者認為“體系”構建可以首先著眼于時空，“了解同一場域，不同時域社會歷史形態的更替、歷史事件的發生、發展的連續性（縱向聯系）;以及在同一時域、不同場域中歷史事件、歷史現象之間的差異性和關聯性（橫向聯系）。”[8]

如在本課教學中，為了讓學生更加直觀形象地了解阿拉伯帝國形成，筆者首先呈現如下的地圖和時間軸;其次讓學生依據教材知識指出阿拉伯帝國形成過程中的幾個關鍵時期及相應的階段特征;最后讓學生在時間軸上寫出時間和特點及在地圖上標注出不同時期帝國擴張的相應空間位置。

通過依托年表地圖，直感歷史，好處頗多，一方面能夠讓學生有體系地對歷史事實進行認知，提高學習的有效性，另一方面能夠培育學生的時空意識，讓他們感受“時空觀念是闡釋歷史的角度，只有從歷史的時間演進和空間范圍的角度去進行說明和解釋，才能看出歷史的發展與變化，對歷史進行客觀的評述”[9]，從而為能夠將歷史置于具體的時空框架下獨立探究打下基礎。

二、構建時空，以問題為導向，辨析歷史

辨析歷史，是在直感歷史基礎上，運用邏輯思維對歷史現象進行深入思考和深度挖掘，探尋歷史事實之間的關聯，即在事實之間建立起合理的歷史邏輯，把“歷史事實放在與其他諸多歷史事實的關系中去，揭示新歷史事實的本質，形成歷史概念”[10]，屬于歷史認知結構第二個層次，認知“質”，即關系性認知。如何探尋歷史事實之間關聯？一是“勾連事實”，即是要尋求不同事實之間的時間、空間和人事等方面的鏈接;一是“據理推斷”，即是指根據歷史觀念、規律、常識或生活經驗推測事實之間的關聯。[11]同時，因為“時空觀念……是理解歷史變遷、把握歷史與現實聯系的框架性認知依托”[12]，所以在探尋歷史事實之間的關聯時，我們需要把史實置于特定的具體時空之下，即回到原有歷史現場，如此方能更接近歷史真實并做到合理認知。這一步驟也就是為學生辨析歷史搭建一個背景框架。在日常教學過程中，“特定的具體時空”不能自然得來，而是需要老師幫助學生去構建。那么，如何去構建特定的具體時空為學生辨析歷史搭建背景框架呢？我們可以綜合采用大事年表和地圖或補充相關史料等方式去構建;爾后立足于學生主體，運用“勾連事實”和“據理推斷”方法，依托由淺入深、層層推進的問題鏈形式，引導學生回到特定的、具體的歷史現場，使得學生感受歷史的細節和真實，并“發現‘物與‘事背后的決定因素，對事件發生的時間和空間進行審視”[13]。

如上文阿拉伯帝國形成的時間軸和地圖，就為筆者分析阿拉伯文化繁榮多元的原因搭建了一個很好的時空背景框架。接下來，筆者只需運用“勾連事實”和“據理推斷”方法，通過設問形式，形成問題鏈，對材料進行層層分析，通過此過程，讓學生體會到時空觀念對辨析歷史的重要作用，從而逐漸把觀念變成自己的意識和能力。

問題1：基于以上整理，概括阿拉伯帝國空間特征？

問題2：如此空間特征，如何促進文化繁榮？

以上，通過構建時空背景，再用問題形式，探尋特定歷史時空下歷史事實之間的關聯，進行歷史“質”的認知，讓學生明白阿拉伯人通過擴張建立的地跨亞歐非的大帝國，在東西方交流中扮演了重要角色，這是導致其文化繁榮多元的重要因素之一。簡而言之，通過以上形式辨析歷史，讓學生明白歷史是多重因素共振產物，而非由單一因素決定，歷史的本質是變遷與延續，為了確切地顯示歷史事件、現象、人物所發生的變遷，必須將這種變遷置于特定的時空框架下，方能正確理解，做出合理解釋。

三、選擇時空，邏輯思辨史事，頓悟歷史

頓悟歷史，屬于更高層次的認知規律，在獨自探究歷史和現實問題過程中，能夠選擇恰當時空尺度，運用自己的歷史邏輯思維能力，對其作出正確理解和合理的解釋，并“站在現實的高度對新學到的歷史進行反思，說明它的地位、作用、意義、影響，確立其價值觀”[14]。這就是歷史認知結構第三個層次，認知“值”，即是進行價值性認知。在經過運用時空觀念、感知和辨析歷史后，選擇恰當時空尺度已經不是問題，故筆者認為，要讓學生能夠做到“頓悟歷史”，最關鍵之處是獨立運用歷史邏輯思維能力。歷史邏輯思維能力，是指人們在歷史學科領域形成的一種認識世界觀的思維方式，是人們對社會歷史進行理性認識的思考。……目的是為了揭示歷史現象的內在聯系，深入探究歷史現象的本質，把握歷史的發展規律。[15]其主要有四種方法，史事的分析和綜合、比較和分類、抽象和概括以及歸納和演繹。在日常教學過程中，筆者經常會有意識地運用以上方法，希望通過老師示范教學能夠讓學生掌握。

如本課課程標準是通過相關歷史知識的學習，認識這一時期亞洲文明的多元面貌。那么，如何去認識？筆者首先是選擇同時同空下阿拉伯帝國和日本，并提供下面表格。

政治 經濟 思想文化

阿拉伯

帝國 政教合一，最高統治者集政治、軍事、宗教大權于一身;橫跨歐亞非大帝國 經濟繁榮;都城巴格達是世界上最大城市之一

信仰伊斯蘭教《古蘭經》;文化取得重要成就

日本 律令制中央集權國家;幕府統治 土地國有，莊園經濟

再次，讓學生依據之前所學，填好表格內容。筆者認為通過表格，采取比較方法就能夠讓學生體會這些國家雖都處于中古時期的亞洲，但是每個國家都有各自文明的個性，從而使得整個亞洲文明呈現出多元化特征。僅僅至此，筆者認為還不夠，還可進一步獲得“值”的認知。筆者進一步讓學生思考導致個性文明形成的主要原因是什么？這需要進一步比較這些國家文明產生的原因。有了之前學習，學生能夠想到是生產力和交往力——彼此間交流帶來的結果。至此學生又進一步認知到中古時期的亞洲的文明也有其共性。

人類歷史的文明就是在共性和個性中不斷傳承、交流，進而發展。只能通過比較方法方能顯現出來，并能得到認識。選擇同時同空的亞洲文明載體的相關事實進行比較讓學生有了進一步的價值性認識，也實現家國情懷素養要求的“讓學生能夠了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，具有廣闊的國際視野，樹立正確的文化觀”[16]。

當下，核心素養培養是學科教學的出發點和落腳點。如何在日常教學中，落實時空觀念素養呢？筆者認為要始終抓住時空觀念素養特點和歷史學科特性、功能等。故筆者認為依托歷史認知結構是培育養學生的時空觀念素養有效途徑之一，為此筆者從“基于時空，依托年表地圖，直感歷史”、“構建時空，以問題為導向，辨析歷史”、“選擇時空，邏輯思辨史事，頓悟歷史”，這三個從淺到深的層次來培育學生歷史時空觀念素養。

【注釋】

[1][13]馬維林：《我們賴以認識歷史的“時空觀念”闡釋》，《歷史教學》（上半月刊）2017年第5期，第39頁。

[2]何兆武：《對歷史學的若干反思》，《史學理論研究》 1996年第3期，第36頁。

[3][10][14]趙恒烈：《歷史思維能力》，北京：人民教育出版社，1997年，第35、36頁。

[4]吳慶麟主編：《教育心理學——獻給教師的書》，上海：華東師范大學出版社，2003年，第30—33頁。

[5]趙恒烈：《歷史教育學》，河北：河北教育出版社，1989年，第97頁。

[6]（英）卡爾·波普爾：《開放社會及其敵人》第2卷，第404頁，轉引自李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：三聯書店，2007年，第277頁。

[7]陳勇略：《論錢穆的歷史思想與史學思想》，《史學理論研究》1994年第2期，第49頁。

[8]田紅彩：《初中歷史微課“知識碎片化”現象的應對策略》，《歷史教學》（上半月刊）2017年第1期，第26頁。

[9][16]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56、66頁。

[11]朱能：《重在“歷史解釋”的考查，要在“學會理解”的教學》，《基礎教育課程》2018年第Z2期，第34頁。

[12]王德民、趙玉潔：《要素遴選與層次細化：歷史核心素養體系構建探討》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第17期，第48頁。

[15]葉小兵：《論中學歷史教學中的歷史思維能力》，《首都師范大學學報》1998年第1期，第112頁。