從“一核兩翼”的視角解釋《美國聯邦政府的建立》

杜蘭平

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”徐藍、朱漢國認為“歷史解釋是以時空觀念為前提，以史料證據為支撐，以歷史理解為基礎，有意識的對過去提出理性而系統的具有因果關系的敘述。”[1]因此 ，歷史解釋是核心素養的綜合體現，是學生通過歷史學習形成的一種關鍵能力和深層次的思維活動，它具有多元性、復雜性、深刻性、創新性等特點。筆者認為 ，要使歷史解釋素養著實落地，課堂教學可以以“一核”、“兩翼”為抓手。 “一核”，指確定教學主題和立意，幫助學生重新建構歷史;“兩翼”，指依據一定的史料，通過合理的邏輯論證，科學演繹歷史，促使學生在這一過程中獲得關鍵能力的培養和歷史的啟迪。本文以人教版《美國聯邦政府的建立》為例，談談對歷史解釋素養培養路徑的理解和具體做法，不當之處，敬請指正。

一、建構——歷史解釋的“一核”

英國歷史哲學家卡爾·波普爾認為：“不可能有‘事實如此這樣的歷史，只有歷史的各種解釋，而且沒有一種解釋是最終的，每一代人都有權形成自己的解釋。”[2]著名史學家李劍鳴先生認為：“建構歷史解釋乃是史學的核心任務。只有解釋才能發現歷史的意義，只有解釋才能完成歷史的重建。”[3]這些都說明了治史的特點在于不斷闡釋歷史、重新建構歷史。實際上，教師從了解學情、鉆研教材、選擇教學方法與模式、進行教學設計，直到實施教學，就已經在自覺或不自覺地進行歷史解釋。

關于現行人教版《美國聯邦政府的建立》一課，課程標準（2007年版）在“內容標準”表述中指出：“說出美國1787年憲法的主要內容和聯邦制的權力結構，比較美國總統制與英國君主立憲制的異同。”課程標準（2017年版）在“內容標準”中指出：“認識資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是西方近代政治理念的初步實現。”通過對比發現，前者側重1787年憲法的內容，更多注重知識層面要求;后者側重政治理念對政治實踐的指導，更注重能力層面要求。綜上所述，本課的重點應該是美國1787年憲法中的政治制度及背后蘊藏的獨特價值內涵，這就需要確立一個主題和一個高遠的立意來統攝全文。在梳理相關課程資源時，筆者產生了一些疑問：如邦聯制有諸多弊端，為什么還能運行將近十年之久？到了18世紀后半期，先后崛起的西班牙、葡萄牙、荷蘭、英國都證明了集權才是稱霸的強大保證，國強民才能富這也是公認的常識，當時美國另辟蹊徑究竟出于怎樣的考慮？再如，美國制憲者們在制定憲法時多次提到反對民主，防止多數人的暴政，這又一次顛覆了我們的常規思維，難道美國建立的不是民主制度嗎？如果是，為什么還要防止多數人？

為了揭開這些疑惑，筆者認真研讀了相關著作和論文，漸漸地有了撥開云霧見天日的感覺，似乎感受到了貫穿始終的靈魂所在。由此，設計中以“自由”為主題，分為“為自由而戰——一次理想自由的實踐——重鑄自由之基——自由之反思”四個環節來敘述美國制度建立發展的基本進程。立足這個主題，不但可以更好地理解新舊制度之間的嬗變、發展與變化、繼承與創新 ，同時也可以透過美國制度變遷來看美國選擇背后的不變的本原精神——自由。正是秉持著這樣的理念，美國建國者們才達成一致的共識：遵循法律，協商談判，互相妥協，實行制衡最大化。

通過這樣的主題和立意來重新建構教材，不僅使教學內容、教學流程、學生的學習體驗都有了“主心骨”，更有助于理解歷史事物發展的內在聯系，方便學生透過歷史表象認識背后的歷史本質，從而提升歷史解釋的境界。

二、史料與邏輯——歷史解釋的“兩翼”

歷史解釋，不但要求學生用科學的語言客觀描述歷史，還要揭示其表象背后的深層因果關系。但是，歷史人物行為背后的動機、歷史事件之間的關聯都可能隨著時間流逝而變得模糊或消失不見，甚至連歷史事件本身也因記錄者的主觀意愿而變得不太真實。因此，需要盡可能搜集、占有史料，進行爬梳考證，但史料本身不能說話，還需要再經過嚴密的邏輯推理、充分論證才能得出相應可靠的歷史結論。史料與邏輯作為實現歷史解釋兩大法寶，缺一不可。

事實如此，美國制度的建立并非一蹴而就，而是經過長期發展演變繼而成熟完善的。就一節課而言，我們絕不可能展現歷史的全貌，因此需要尋找既能演繹主題又在美國制度發展史中具有重要意義的關鍵內容。本課選擇了邦聯制度這個大家容易忽視的內容作為教學展開的一個突破口。

材料一：第一條，本邦聯定名為“美利堅合眾國”。 第二條，各邦保留自己的主權、自由和獨立，凡未經本條款明示授予合眾國之各項權力，司法權及權利，均由各州保留之。 第三條，基于共同安全，確保自由與增進各州彼此間及全民福利，各州一致同意成立堅固之友誼聯盟……

——1777年《邦聯條例》

材料二：獨立戰爭需要建立一個全國性協調機制，但人們又害怕集權的政治力量會對自由形成威脅，（邦聯）條例力圖在這兩者間求取平衡。

——（美）埃里克方納《給我自由！——一部美國的歷史》

材料三：作為一個聯邦國家，美國建國者最早的思路，是聯邦小政府、弱政府的思路。這是對自由非常看重的人們很自然產生的想法：……這就是1783年的美國人理解的自由。

——林達《近距離看美國之四 如彗星劃過夜空》

《邦聯條例》采用“美利堅合眾國”作為邦聯的名稱，但實際上是13個州的松散聯盟。獨立之初美國建國者們選擇這樣一個小政府、弱政府，使當時美國無法解決嚴重的經濟政治和安全問題。邦聯制的弊端不言而喻，那么它的存在有無合理性呢？獨立戰爭時期一方面需要協同作戰，另一方面人們不希望自由受到威脅，邦聯制正是平衡兩者的產物，可以說它既源于理想的頂層設計，也有現實的底層推動。聯邦制的確立是對邦聯制徹底的否定嗎？

材料四：在理論上，我們可以把1787年憲法想象成定義一些封閉的“權力圈子”。對于各州權力，這些“圈子”規定了限制范圍……對于聯邦政府，這些“圈子”則規定了授權范圍：只有在圈子內的權力是被允許使用的，凡是在圈外的權力都被假設為無效而受到禁止。

──張千帆《西方憲政體系》

A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? B

C ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? D

A.聯邦政府和州政府互不統屬、相互獨立

B.聯邦政府高于各州權力，州絕對服從聯邦政府的管轄

C.州的權力高于聯邦政府的權力

D.聯邦政府高于各州的權力，州有一定的自主權

對州來說，“限制”表明將一部分權力讓渡給了聯邦政府，但限制之外的權力又可以保留，說明仍擁有一定的自主權;對聯邦政府來說，“授權”意味著憲法授予它高于各州的權力，在授權之外的則被禁止，即聯邦政府受到了限制。因此答案選D。四則材料將聯邦制的建立放在美國歷史發展的進程中進行考察，它上承邦聯制，下啟美國政治制度發展。邦聯制的出現雖給美國制度注入了新的內容，而其本身的弊端又呼喚制度變革。由此可見，聯邦制的建立是現實倒逼后對歷史的一種回應，在不割裂歷史傳統的基礎上進行的制度創新。這一過程體現美國制度靈活性的同時，也揭示了演變背后美國人們對自由一貫的向往和追求。

通過征引史料創設情境，設置探究性問題，引導學生不斷與文本對話，與歷史對話，逐漸揭露歷史現象背后的深層次原因及歷史事物之間的關聯，以加深學生對歷史的理解。如此抽絲剝繭，條分縷析，在加強學生實證意識的同時，又形成了全面而又客觀的歷史認知和歷史解釋。

三、價值觀——歷史解釋的終極目標

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出歷史學科的核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。唯物史觀是歷史解釋的指導理論，時空觀念是歷史解釋的方法，史料實證是歷史解釋的途徑，家國情懷則是歷史解釋中形成的核心價值觀。徐兆仁先生說：“歷史解釋的終極目標在于解釋歷史真理、歷史精神、歷史意義和歷史智慧。”[4]本課從兩個方面引導學生進行思考感悟：一是從美國制度演變過程中得到的啟發：如民主是世界政治發展的必然趨勢;制度發展要與時俱進;民主制度的建立基于法治、通過協商妥協等;二是從人的發展角度來看， “人類的特性恰恰就是自由的自覺的活動”[5]。作為當代學生，如何理解和踐行自由是他們重要的人生課題，也是歷史教育重要的任務。

材料五：1787年6月，新澤西代表馬丁說：“脫離了大不列顛，就使13個邦處于自然狀態……我們加入邦聯時是平等的和自由的……如果誰要把我們弄得不平等和不自由，我是絕對不會讓步的。”

——（美國）凱瑟琳·德林克· 鮑恩《民主的奇跡：美國制憲的127天》

材料六：人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。

——盧梭 《社會契約論》

材料七：哲學所理解的自由，不是放任、任性意義上的為所欲為。自由的原初意義正在于擺脫一切感性欲求的控制，自由為理性的特性。

——葉秀山《學問的自由與自由的學問》

學生在自主討論后提出了一些看法：如不同時期不同的人對自由的理解不同;自由是相對的有條件的;自由要以理性為指導;踐行自由要處理好個人與國家、局部與整體的關系等。 通過解讀“自由”，引導學生用歷史的眼光解決現實問題，這既有利于培養學生解決問題的能力，又在理性分析和評判的過程中形成了正確的價值觀和人生觀，最終實現育人的目的。

高中歷史教育視閾中制度史的教學不能僅限于史實的傳授，更重要的是引導學生分析源流、感悟智慧。本課以“自由”為主題，分明暗兩條線展開敘述，明線是追憶美國民主制度的演變脈絡;暗線則是探討自由與制度的關系。美國制度的沿革與創新都源于美國先民對自由的理解與追求，可以說“自由是人不斷超越舊制度、建立新制度的歷史過程，制度是對人的自由的歷史映現”[6]。

總之，“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。”[7]由此可見，教師課堂上的歷史敘述直接影響著學生歷史思維及價值判斷。通過提煉主題、確定立意，以建構有高度的歷史解釋;依托史料、演繹歷史，形成有深度的歷史解釋;以古鑒今、涵育家國情懷，從而彰顯有溫度的歷史解釋。長此以往，不斷提升學生理性分析和客觀評判歷史的態度、能力和方法。

【注釋】

[1]徐藍，朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第60頁。

[2]（英）卡爾·波普爾著，鄭一明等譯：《開放社會及其敵人》（第二卷），北京：中國社會科學出版社，1999年，第412—413頁。

[3]李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：三聯書店，2007年，第285頁。

[4]轉引自黃宇蘭：《基于歷史解釋素養的高中歷史課堂設計》，《中學歷史教學參考》2019年第1期，第80頁。

[5]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1972年，第96頁。

[6]趙峰：《歷史唯物主義視野中的自由與制度》，2015年中央黨校博士論文，第91頁。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。