中、英、美本科空間設計類課程比較：跨學科實踐表現

姚妍華

摘要：文章首先對比中、英、美三國大學本科建筑學、景觀建筑與環境設計專業的結構與設置差異，從中發現中國環境設計專業具有跨學科的基本素質。根據世界范圍內各學校對建筑學、景觀建筑與環境設計及其相關專業的官方描述，結合目前中國對本科跨學科的現有研究，文章建議跨學科機制在課程設置中的具體實踐需被進一步討論。因此，通過對比9個空間設計類課程案例，歸納各國及各案例課程特點及其在應對跨學科機制時的具體表現。尤其對清華美院環境設計專業的課程演變進行分析，提出環境設計專業雖然在國際范圍內具有獨特性，但這種獨特性未能在中國空間設計相關專業中充分體現，這可以成為下一步本科環境設計教育研究的具體方向之一。

關鍵詞：空間設計類課程 跨學科 環境設計 本科課程比較 環境設計教育

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 09-0093-04

一、研究背景

學界對將跨學科機制融入本科階段教育持積極態度，尤其在借鑒美國本科教育模式基礎之上，對跨學科機制下的課程設置、專業、學位的影響進行了充分的分析與討論。[1-3]在宏觀層面上，跨學科概念在本科教學中的融入對“雙一流”、“世界一流本科”、“新工科”等重要教育改革意識形態的發展起到了積極影響[3-5]，同時信息化、工業4.0時代等社會生產模式與機制對跨學科型人才需求量的增加也將直接對大學人才培養方向產生影響。相比之下，在中、微觀層面上，跨學科在具體專業中的應用研究較少，本科跨學科教學研究側重對總體機制與策略的討論，研究內容與討論方式都呈現出自上而下的模式。本文將通過對中、英、美三國空間設計類本科課程的具體對比——即對三個國家建筑學、景觀建筑（風景園林）及環境設計三個專業大學本科課程進行比較，以自下而上的方式對跨學科機制在本科空間設計類專業教學中的實踐情況進行討論。—方面重點關注跨學科機制在課程結構與設置上的具體應用與呈現，并對目前美國本科跨學科教育方法在課程上的體現進行分析;另一方面，考察跨學科概念在空間設計類課程中，尤其是環境設計專業課程中的實際植入情況。

二、建筑學、景觀建筑、環境設計專業三國情況

（一）學科專業整體結構對比

中國本科專業由中華人民共和國教育部高等教育司直接管理、設立，根據2012年出版的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，建筑（082801）與風景園林（082803）屬于0828建筑類，08工學門類下的兩個專業;環境設計（130503）屬于1305設計學類，13藝術學門類下的專業。環境設計的培養目標中指出，被培養對象需具備從事“公共建筑室內設計、居住空間設計、城市環境景觀與社區環境景觀設計、園林設計”的能力。吲因此，在對英美學科專業結構進行判斷時，應將室內設計、景觀設計及園林設計專業包括在對比項中。“英國高等教育具有高度自治的傳統，高校有權自主設立學科專業。”因此，政府不參與對學校專業與課程設置的管理。[7]英國大學教育受劍橋、牛津古典主義教育傳統影響深遠，直至19世紀50年代前后，因工業革命、“新大學運動”等“外界因素”影響，英國大學教育的重心才逐漸向為提高社會發展而設置課程的機制靠攏。[8]目前對英國大學本科專業進行統計的系統有兩種，分別為2013年發布的JAC53.O及2020年更新的HECoS。HECos的主要開發目的是為整合與統一各教育類機構提供相關數據的途徑，通過構造系統且全面的專業分類體系，使各類機構都能參與到學科專業數據庫的組建中，以提高專業整體系統的全面性、高效性及即時性。HECos的推出并不意味JAC53.0所展示的本科專業分類不具權威性，JACS的數據統計由指定機構進行，因此在一定程度上擁有相對穩定且一致的學科目錄統計機制。根據本文數據采集的主要目的是對比三個國家專業結果，因此本文將采用JAC53.0作為學科結構對比英國方面的數據來源，以確保數據收集來源均來自國家層級的部門、組織與機構。根據JAC53.0顯示，建筑屬于K建筑、房屋與規劃學群的第一層級學科，下屬建筑設計理論、室內建筑與建筑技術;景觀建筑屬于K300景觀與花園設計第一層級學科下的二層級學科專業，與建筑一樣屬于K學群，與之同級的學科專業還包括景觀研究與景觀設計。從JAC53.0與HECos兩個系統中都未查詢到以“環境設計”直接命名的專業，室內設計與家具設計都歸類于一層級設計研究的二層級學科，W創意藝術與設計學群中。美國大學專業的管理權歸屬于州政府，而主要管理機制則“建立在尊重大學自治的基礎之上”[9]。與英國類似，美國州政府及聯邦州府均不直接參與大學教學與課程制訂，僅負責審核與統計工作。CIP是由美國國家教育統計中心于1980年開發的學科專業統計系統，本文所列舉的相關數據均來自于CIP-2020，饒燕婷在論文中提到，CIP所界定的美國學科專業與中國的學科專業概念不同，它是“課程與體驗的一種結合”，將多種學習體驗與序列選擇進行有機的整體組織，而非像中國專業，是“一個實體組織”及對應它的一系列軟、硬件資源。根據CIP-2020顯示，建筑學、環境設計、景觀建筑均屬于04建筑與相關服務學群的一層級專業;室內設計則是隸屬于設計與應用藝術的二層級專業，他們都屬于50視覺與表演藝術學群。圖1依據《普通高等學校本科專業目錄與專業介紹》、JAC53.0與CIP-2020將中、英、美三國有關空間設計的專業進行羅列。

根據官方發布及統計的學科專業目錄信息，建筑學、風景園林和環境設計在中國屬同層級專業;建筑學在英國，相較其他空間設計類專業的專業層級更高，中國環境設計專業中的景觀設計方向在英國專業結構中被歸類于K學群，屬于景觀與花園設計下的二層級專業;在美國，建筑學、景觀建筑與環境設計三個專業屬同層級，并都歸類于建筑與相關服務學群，這與中、英情況不同。可以得出，英、美兩國對環境設計及相關專業的認識與中國有所區別，通常僅將室內設計或家具設計列入藝術設計類學科，而景觀設計或環境設計被列為建筑相關學科。以國際層面對學科結構的認知背景觀察中國環境設計專業，則環境設計在宏觀學群下具有跨學科屬性——建筑與藝術設計。同時，室內設計、家具設計與景觀設計在英美兩國通常被劃分在不同學群中，因此中國環境設計具有較強的跨學科特點。

（二）大學官方專業描述

根據各校網站官方描述，本文對世界范圍內的空間設計類專業教學目標進行了梳理。麻省理工學院本科建筑學專業“強調建筑、設計建設技術、計算、生態問題與建設環境之間的內在聯系”。倫敦大學學院巴特萊特建筑學院，將學生的學習擴展至那些被社會力量推動的建筑、文化、專業與技術的領域，與社會學關系密切。加州大學伯克利分校的景觀建筑主要圍繞創新與生態調整設計展開。謝菲爾德大學的景觀建筑專業為學生規劃了本科與碩士研究生的聯合項目，學科專業將景觀建筑定位為基于城市設計理論、規劃與實踐混合設計技巧的培養，同時鼓勵學生向地理學、政治學、經濟學或歷史學方向發展研究興趣，以更好地審視當環境發展遇到個人或社會挑戰時更完善的設計應對方式。北京林業大學風景園林專業以培養具有前瞻性景觀工程建設能力的專業人士為目的，圍繞景觀的規劃與設計、森林公園、旅游區以及城市綠色空間等方向展開教學。

清華大學美術學院環境設計專業是中國最早對室內設計和景觀設計進行授課的院系，主要關注對學生專業知識的培養，包括對整體環境的關注;美學素養;系統化設計方法與技術。環境設計雖未直接出現在JACS3.0所統計的英國學科專業中，但中國環境設計專業中的室內設計、景觀設計及家具設計方向均包含于英國學科體系。但往往室內設計、家具設計與景觀設計專業所處的院系性質不同，例如以景觀建筑為核心的景觀設計方向通常歸屬于建筑類學院，而室內設計、家具設計則更多出現在藝術設計學院或大學，例如倫敦藝術大學切爾西藝術學院以及格拉斯哥藝術學院。在美國CIP-2020中雖然包括了環境設計專業，但美國環境設計專業屬于建筑學科。伯克利分校的景觀建筑學專業所屬學院名為環境設計學院（College of EnvironmentalDesign），但這與中國藝術設計學院體系下的環境設計專業不形成同級對比關系。其他大學的環境設計專業則呈現出高多樣性的特點，例如休斯頓大學和科羅拉多大學等對環境設計專業的教學目標設定都有較大差異。

三、空間設計課程跨學科性

安濤和李藝論述了跨學科教育在信息時代背景下的必然性。學科構建是為通過對自然、社會進行分解，從而提高各領域知識獲取的效率，而自20世紀后半葉，學科的封閉性被批判為“一種歷史錯誤”，故學科建設與社會結構一樣，呈現出“再一體化”特征。”“依據上述官網獲取相關資料，空間設計教育的跨學科性可分為內部與外部兩種。內部的跨學科性，即建筑學、景觀建筑、環境設計等一系列與空間設計有關的學科、專業之間所存在的跨學科性與知識共享，它體現在建筑學院與藝術設計學院中專業的互動與聯通。如將中國環境設計專業教學內容作為環境設計的核心專業方向，會發現跨學科性在英、美國家的環境設計專業結構中體現尤為明顯，景觀設計與室內、家具設計通常被歸類于不同院系;外部跨學科性，即與生態學、社會學、人類學、地理學、政治學等空間設計外部學科的跨學科性。Garip與Garip提出現代環境結構呈現出多維化以及需求多樣化的基本現象，和各領域的設計框架正在不斷擴大的事實。在這個過程中，交叉學科的過渡與合作成為了一種必然現象。建筑室內設計與環境設計在這樣的大背景下也跟隨了這樣的規律，[11]一些大學的空間設計類專業正在將跨學科概念融入基礎教學框架，例如通過設計工坊（design studio）、跨專業通識課以及合作設計項目課程等方式，在教學實踐層面達成了一定程度上的內部跨學科。

空間設計類學科外部跨專業教學實踐中的學習、科研等在研究生階段更為普遍，相比之下，本科學習階段的跨學科性多體現在具體設計項目過程中的自主學習以及選修課過程中。美國現代大學生的核心學習成果之一就包括了跨學科學習與研究的能力。跨學科學習能力是指“個體整合運用不同學科知識的能力”，在社會發展與技術不斷累積過程中將產生諸多矛盾，“跨學科成為應對知識增長和填補學科空白的必然選擇”。因此，跨學科研究與實踐能力在本科教育中進行普及的現象可以被廣泛借鑒，建筑學、景觀建筑、環境設計專業的跨學科基本性質已被多位學者證實，但在具體實施和應用階段仍存在一些問題與困難。通過總結得出，首先，因為設計方法論研究的特殊性，即設計實踐便是知識生產與研究過程本身，[12]設計學的跨學科性將同時體現在理論與實踐兩個過程中。第二，一定程度的外部跨學科內容應在本科學習階段被加入教學框架，為學生增加跨學科學習機遇至關重要。第三，自然科學、社會科學領域跨學科研究已取得相當的成效，在2001年至2008年期間，諾貝爾自然科學跨學科研究成果占獲獎比例的66.7%，而對于設計學跨學科研究成果的統計卻不常見，或是說，設計研究的方法論“對于中國建筑教育來講是一個相對新的概念。”設計方法論的理論基礎較為薄弱，相比自然科學、社會科學等，建立有效的跨學科研究框架相對困難。因此，論述空間設計類專業在面臨社會生產需求、科研學術創新、方法論框架搭建等矛盾時，需要從較為微觀的層面對具體跨學科介入教學體系方法進行討論。以解決目前學者們對建筑學、景觀建筑與環境設計專業提出的一些問題。

四、研究方法

研究將參考課程比較研究方法，[13]首先對比較對象的內容與定義進行梳理，從中找尋關聯特征，并設定對比項目、類別與主要項。在研究中，對比項目為中、英、美三國中所選取的大學本科課程案例;類別根據課程性質分為基礎設計、歷史與理論、設計實踐、拓展知識、社會實踐與寫作五類，其中拓展知識類課程最具跨學科知識代表性;對比主要項為拓展知識類課程所指向的專業課程跨學科性質與實踐情況。同時，在對比過程中需充分考慮三個國家教育機制差異，本研究將美國專業案例中所設置的非專業主修課程均歸類于知識拓展課程，但不排除學生在自主選擇過程中的個體差異。知識拓展類課程定義依據包括：非主修課程;與空間設計直接關系較薄弱或與其他學科關聯性更強的課程;學生自選課程，三種情況。

（一）案例選取原則

專業課程案例的選取關注其在本國、國際以及行業的影響力與發展歷史。與中國環境設計專業進行對比的英美案例選取將主要側重室內設計或室內建筑專業。基于此，采樣專業最終被確立為：中國，東南大學建筑學專業、北京林業大學（后簡稱北林）風景園林專業以及清華大學美術學院（后簡稱清華美院）環境設計專業;英國，倫敦大學學院巴特萊特建筑學院（后簡稱巴特萊特）、謝菲爾德大學景觀建筑專業以及倫敦藝術大學切爾西藝術學院（后簡稱倫藝）室內設計專業;美國，麻省理工學院建筑學專業、加州大學伯克利分校景觀建筑專業以及羅德島設計學院室內建筑專業（后簡稱羅德島）。

（二）資料來源

通過學校官方網站獲取的本科課程結構與內容大綱資料均為2019-2021年數據。數據包括了本科3年或4年中，每年級的課程名稱以及對課程的簡要敘述或介紹。其中，巴特萊特、清華美院、東南大學、北林課程信息的確立也參考了對畢業生訪談的結論。此外，清華美院環境設計專業的歷史課程資料來源于相關系史文獻。[14]

五、空間設計類課程對比

圖2中顯示案例大學9個專業本科階段不同類型課程占比對比。最外圈至最內圈依次代表大學一年級至本科最后學年中、美為四年制，英國三年制。首先，清華美院與羅德島設置的設計基礎課程比例高于倫藝，其中羅德島在知識拓展類課程的設置上更為積極，知識拓展類課程貫穿大學本科的四年學習，且占較高比例。而環境設計雖對跨學科知識需求大，但對應的知識拓展課程比例較低。總體而言，清華美院本科課程設置最為全面，倫藝及羅德島均在課程安排上有所側重，前者對設計實踐課程更為關注。第二，三所院校景觀建筑學專業課程的分布特征區別明顯。北林的設計基礎與設計實踐兩類課程比例高于另外兩所學院。伯克利知識拓展類課程比例在9個專業案例中最高，同時設計基礎課程比例最低。伯克利與謝菲爾德相比北林在本科初期設置了更高比例的專業理論與歷史課程。最后，建筑學案例中，三所院校均在大學一、二年級設立了設計基礎課程。東南大學較其他兩所院校設立了更高比例的專業理論基礎課程，但相較其他兩所學校的設計實踐課程比例較低。東南大學和麻省理工建筑學專業均設置了有限比例的知識拓展類課程，巴特萊特在三年大學本科建筑設計教育中嫌少直接設置跨學科課程，但在訪談中得知，設計項目多樣且涉獵范圍較廣泛，在學生進行設計自命題過程中，對跨學科知識的應用量較大。因此，巴特萊特雖未直接設立跨學科課程，但跨學科知識可以在實踐中被應用及驗證。

（一）跨學科課程設置比較

首先，中國東南大學建筑學、北林風景園林以及清華美院環境設計的課程結構特點（圖3）體現出對設計基礎教學以及學生的綜合素質培養的普遍重視。相比之下，其他兩國案例對某一類課程有較為明顯的偏好，伯克利景觀建筑設置了高比例選修課，巴特萊特教學以設計實踐項目為核心展開。清華美院社會實踐類課程在整體教學中占有重要位置，北林風景園林設計實踐課程較其他兩個專業占比更大，連續性更強。而東南大學在專業理論及歷史課程的安排占比較大且更為密集。北林及清華美院與美國各專業案例的知識拓展類課程比例差距較大，所設與跨學科相關的知識拓展課程比例低，兩國建筑學案例拓展知識課程比例差距較小。（圖4）根據實際教學、學習經驗，在以專業設計實踐為主題展開的教學過程中，跨學科知識將通過學生自主學習融入整體知識框架。因此，例如清華美院、巴特萊特和倫藝本科課程設置結構中雖未直接涉及過多知識拓展類課程，但并不否認在學習過程中，通過社會實踐與設計實踐課程進行跨學科知識的獲取。

（二）清華大學美術學院環境設計課程發展比較

與建筑學、景觀建筑不同，環境設計是具有中國特色的特有學科，英美國家中的空間設計專業很難與之對應[15][16]，與環境設計相關的室內設計、景觀建筑、景觀設計等專業在英美國家都有獨立完整的教育體系，并且學科發展都依托于建筑學知識框架展開，[16]而室內設計、景觀設計、家具設計在中國是環境設計下的三個專業方向。[15]宋立民等人認為因2012年教育部進行的學科目錄調整，迫使環境設計在當代的“新定位”和“專業邊界”需要被盡快確立，以緩解專業方向的爭議、從業深造的模糊與不確定性，以及研究內涵與教學系統的可持續性等問題。

1982至今清華美院環境設計專業課程結構變化較為明顯，而特色生產實踐被延續至今。2019與1982、1994年相比減少了特定專項設計基礎課程，更強調對綜合設計專業基礎能力的培養。大量增加專業理論相關課程使專業理論知識更加系統，同時將跨學科知識融入專業理論知識框架中，例如行為與心理與人體工程學兩門課程。專業設計課也進行了大幅調整，設計教學內容從較為具體、有針對性轉變為更具開放性、靈活性。生產實踐方面也加入了外國訪學環節，但保留了家具生產流程全參與的實踐活動。（圖5）從課程演變中可以看出環境設計專業正逐漸向跨學科專業轉變，同時也保留了學科專業傳統與對學生綜合素質的基本要求。在課程體量、尺度與多樣性增加的同時，專業課程結構在世界范圍內變得更加具有特色，但在中國國內卻未能充分發揮其特點。

結語

文章通過對中英美三國9所院校的建筑學、景觀建筑（風景園林）與環境設計本科課程案例進行分析，對比梳理了各課程案例特點以及跨學科在各課程中的具體實踐情況。在具體的課程對比中發現，中國選取的課程案例顯示出重視學生綜合素質培養的特點，課程總量高于英、美國家相關專業課程案例。此外，從英美學科專業課程的案例中可以看出對跨學科知識傳授及獲取的兩種途徑。第一，美國案例中表現出通過將大量拓展知識類課程、非專業選修課等直接安排在課表內的特點，學生在一定范圍內有選擇性地獲取跨學科知識;英國課程案例中顯示出以設計課題作為核心的特征，在課題設計內容的設置上較為松散，但通過較高頻率的設計輔導、工坊，規范設計流程、增強辯證設計思路，在此基礎之上，鼓勵學生根據自身需求、興趣自主吸收、研習、獲取跨學科知識。最后，清華美院環境設計專業課程的演變符合社會需求及教育政策改革要求，同時保留了實踐教學傳統。通過上文與英美國家學科專業結構對比得出，中國環境設計專業中景觀設計、室內設計與家具設計的三個專業的共存現象，體現出了跨學科的基礎素質，但同時也造成專業定位的困難。這種矛盾使環境設計專業在世界范圍內的空間設計類專業具有獨特性，而如何使這種獨特性回歸中國內部是下一步環境設計教育教學所需要討論的主要問題之一。.

參考文獻

[1]張曉報.獨立與組合：美國研究型大學跨學科人才培養基本模式[J] 外國教育研究，2017 44 （03）：3-15

[2]鍋德紅.柳曉穎.美國大學本科跨學科教育的進展與借鑒[J]當代教育科學，2020 （1）：83-86

[3]王焰新.跨學科教育：我國大學創建一流本科教學的必由之路：以環境類本科教學為例[J]，中國高教研究，2016 （06）：17-24

[4]黃維本科立人本科立校——構建“中國特色世界一流”本科教育體系初探[J]中國高教研究，2016 （8）：1-6

[5]古天龍.魏銀霞.以新工科理念推動地方高效建設一流本科教育[J]中國大學教育，2018 （02）：32-25

[6]中火人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹[M]北京：高等教育出版社， 2012

[7]蔣家瓊.李思瑾21世紀以來英國高等理科教育學科專業結構的變化與啟示[J]大學教育科學，2013 （06）：57-62

[8]何毅.現代本科教育與英國古典大學傳統[J]教育與考試，2013 （6）：84-89

[9]饒燕婷.美國高校專業設置及調整機制研究[J]大學（研究版），2018 （11）：69-77

[10]安濤.李藝.教育技術學的“學科”與跨學科發展[J]電化教育研究2015，266 （06）：09-14

[11] Garip，B，和Garip，E，Addressing envinmmental design in interior architecture education：Reflections on theinterior design studio，Social and Behavioural Sciences 2012 51：927 989

[12]程婧如.薩姆雅.各比設計研究與建筑城市注意——跨學科知識生產與實踐[J]新建筑，2017，05： 141-143

[13]吳堅.哈弗大學與復旦大學通識教育課程設置比較研究[J]高教探索，2016 （02）：28-33

[14]清華大學美術學院環境藝術設計系.《從室內裝飾到環境設計：清華大學美術學院環境藝術設計系建系60周年（1957-2017）》

[15]宋立民.于歷戰.李朝陽.回顧與前瞻：清華大學美術學院環境藝術設計發展脈絡與學科建設[J]裝飾，2019，317 （09）：22-25

[16]胡瀾紫月.環境設計專業本科基礎教學的探索與研究[D]北京：中央美術學院2016設置及調整機制研究[J]大學（研究版），2018 （11）：69-77