自主性區域活動中幼兒深度學習的引發與支持

肖玲　王麗華

摘要：從大班主題活動“特別的我”出發，以圖書區活動為例，考察幼兒在活動中說明性語言核心經驗的獲得情況，并以此為基礎，考察幼兒在自主性區域活動中的深度學習過程，分析自主性區域活動和深度學習的關聯性。自主性區域活動是幼兒深度學習的有效方式，為深度學習提供了有效的支持和有力的推動，而深度學習則可以看作自主性區域活動的終極目標，兩者皆著眼于幼兒的高階思維的推動和發展。因此，教師應充分認識到幼兒自主區域游戲在促進幼兒深度學習上的內在價值，挖掘區域活動中幼兒的潛在學習需求，在區域活動中促進幼兒深度學習，在深度學習中提升區域活動的質量。

關鍵詞：自主性區域活動;深度學習;語言核心經驗

“深度學習”是美國學者提出的概念，近年來被國內教育界所倡導，成為學界研究熱點之一。在中國知網以“幼兒”且“深度學習”為關鍵詞搜索篇名，所得到的32篇文獻基本上都是2017—2018這兩年發表的。可見，在國內幼教學界，關于深度學習的研究還剛剛起步。在幼兒園課程改革方面，深度學習已然成為改革目標之一。區域活動是幼兒最重要的自主性活動之一，也是有效推動幼教改革的一種教育形式，在幼兒園得以廣泛開展，而走馬觀花式的淺層學習是現行區域活動中的常見問題。因此，區域活動需要一種“深層”改革，使其有效促進幼兒身心發展，提高幼兒處理問題、解決問題的能力。

基于以上背景，我們從大班主題活動“特別的我”背景下的圖書區活動出發，考察幼兒在活動中說明性語言核心經驗的獲得情況，并以此為基礎，分析自主性區域活動和深度學習的關聯性，為提升幼兒園區域游戲的質量提供理論與實踐的借鑒。

一、核心概念——“深度學習”與“自主性區域活動”

（一）深度學習

“深度學習”的概念有不同的提法，有的學者認為深度學習是一種有目的的理解性學習，它要求學習者具有強烈的內在學習動機，注重新舊知識之間的遷移，致力于實際問題的解決;有的學者則將其定義為通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發展的學習，等等。

結合幼兒教育的實際，我們將深度學習定義為“幼兒在與周圍環境互動的過程中，積極主動地探索周圍環境，激活舊的知識和經驗并將其遷移到新的情境中，將新的知識和經驗納入原有的認知結構，從而建構新的認知結構，以發展其高階思維和問題解決能力的一種學習”。其中，主動性、探究性、遷移性和應用性是深度學習的主要特征。

（二）自主性區域活動

自主性區域活動是幼兒自主、自發的活動，它以“自主性”為核心和基礎，激發幼兒的探索欲望和動手實操的熱情，幼兒利用自身的知識經驗思考問題、解決問題，實現多元發展的目標。主動性、探究性、遷移性、應用性同樣可以看作是自主性區域活動的特征，它和深度學習存在密切的聯系，或者說，自主性區域活動是深度學習的有效方式。

二、自主活動中幼兒語言核心經驗的深度學習

大班“特別的我”主題背景下圖書區自主活動的目的是使幼兒在認識自己的名字、外貌、喜好、特長等方面的過程中，發現自己的特別之處，能從多元化的角度展示自己不同的特點，并用語言進行講述。

幼兒語言核心經驗包括口頭、書面、文學等多個方面，口頭語言又包含敘述、說明、辯論等多個分支，和本活動相關的主要是說明性講述語言核心經驗，包括“使用規范準確、簡潔明了的說明性詞句”“以獨白的語言形式進行”和“理解說明性講述的內容組織方式”三個方面。

為引導幼兒認識自己，發現自己，我們在圖書區投放的材料主要有相關主題繪本，如《我》《我不知道我是誰》《我就是喜歡我》等;幼兒照片，包括集體照、合照、單人照等。

（一）階段一：無經驗的語言表達

圖書區活動開始后，幼兒對帶有自己形象的物品格外關注，紛紛拿著自己的照片與同伴交流，向同伴展示自己。

【場景一】這個就是我

圖書區的照片中有一張幼兒的集體照，不少幼兒圍著照片，一邊指指點點一邊交流。萱萱指著照片上的自己說：“我找到了，這個就是我，你們看，我扎了兩個小辮子。”雯雯也擠了進來，大聲道：“我在這兒呢，穿藍色衣服的就是我，我記得這張照片，我們去春游了嘛，春游回來媽媽還帶我去天街了，我最愛去天街溜冰了。”

在這個場景中，幼兒在集體照中向他人指明自己的存在，是對“我”的初步表達，但是在表達中，幼兒更多的是將“照片”作為外物來理解，大多指著照片做外形上或場景上的描述，如“扎了兩個小辮子”“穿藍色衣服”等，缺少對自身特點的認識。

從語言表達上看，幼兒的表達以對話為主，隨意性較強，缺乏明確的主題，話題容易被帶遠。總之，就說明性講述而言，此時幼兒的表達幾乎是無經驗的。

（二）階段二：詞句基本準確簡潔，但表達以對話為主，且需借助具象

說明性講述核心經驗需要有一定的認知準備做基礎，即幼兒對所要講述的對象有一定的認知。為此，我們讓每名幼兒和家長一起制作親子繪本《這就是我》，并投放在圖書區。同時，為了讓幼兒更好地認識自己，我們又投放了小鏡子等材料。活動中，幼兒對自己親手制作的繪本愛不釋手，常常邊翻看邊討論。

【場景二】我的特別之處

幾個小朋友在圖書區聊天，雯雯翻看著跟媽媽一起制作的繪本《特別的我》，里面有一張自畫像，她指著畫像中自己臉上的小疤痕，對樂樂說：“你看，我的臉圓圓的，像個紅蘋果，就是這里有個疤，是我小時候碰到桌角留下來的。”萱萱聽見了，拿起旁邊的小鏡子一邊照一邊說道：“我臉上也有，媽媽說是胎記，是我獨特的記號。”

通過和家長一起制作親子繪本，幼兒對自身的獨特之處有了明顯的了解和掌握，有了這樣的認知基礎，再用語言表達時，幼兒能夠圍繞主題進行，所用詞句也基本能夠做到準確簡潔。但仍然存在兩個較大的問題：一是幼兒表達仍以對話為主，難以成段;二是幼兒表達時往往需要借助具象，如繪本、鏡像等，由具象引發話題，而不是自己構建話題。

（三）階段三：以獨白的語言形式進行，但表達缺少條理性

為激發幼兒成段表達的欲望，讓幼兒自主探索更高層次的語言核心經驗，實現深度學習，我們又在區域投放了電視模型、話筒等材料。

【場景三】我要上電視

幼兒看到新的材料很興奮，都圍了上來，摸摸這里，按按那里。在校外學過“小主持人”興趣班的萱萱首先站到“電視”后面，拿起話筒一本正經地說：“我叫萱萱，我六歲了，上個月剛過的生日，我最喜歡游泳，我是在財經大學學的游泳，我還喜歡唱歌，嗯……對了，媽媽說我的嘴巴大適合唱歌，哈哈哈，我將來想要當歌星，還有，我的眼睛也很大……”

輪到樂樂上“電視”了，她拿著話筒，怯怯地說：“大家好，我叫樂樂，我今年6歲了，我在幼兒園上大班。嗯……嗯……”說到這里，樂樂就已經想不到還有什么要說的了，沉默了一會，把話筒交給了下一個幼兒。

新材料的投放很好地刺激了幼兒成段表達的欲望，也完成了“以獨白的語言進行”的核心經驗探索。但顯然，幼兒的表達缺乏內在組織性，想起來什么就說什么，講述也斷斷續續，缺少條理，甚至有些幼兒只說了幾句就說不下去了。

（四）階段四：理解說明性講述的內容組織方式

針對這一問題，教師提出了“介紹自己可以說哪些方面？有什么順序”“怎樣才能不忘記”等問題讓幼兒思考，同時還準備了一些小主持人比賽的視頻在班里播放，供幼兒觀看借鑒。

看完視頻后，幼兒展開了討論，最終經過教師的引導，總結出了“姓名”“外貌”“愛好”“特長”“經歷”“理想”“致謝”的介紹順序。

在“怎樣才能不忘記”的討論中，不少幼兒都提出了自己的想法。有的說應該多多練習，有的說應該讓爸爸媽媽教……

萱萱提出“可以把要說的東西寫下來”，樂樂馬上表示反對“我們又不會寫字”，雯雯也跟著附和。盡管有反對意見，但“寫下來”似乎的確是一個好辦法，幼兒安靜下來，都陷入了沉思。幼兒們想了一會，萱萱提出：“我們可以把要說的東西畫出來。”幼兒紛紛表示贊成。

就這樣，討論結束后，圖書區中又多了新的材料——一塊小黑板。

【場景四】我有“提詞器”

之前說上幾句話就害羞的樂樂先把畫好的幾個標識按順序貼在黑板上，然后拿著話筒在“電視”前講了起來，這次的介紹有條理多了，而樂樂的臉上也洋溢著自信。

在進行說明性講述言語行為時，憑借物其實是重要的一環，尤其是對于認知水平較低、表象存儲能力較差的幼兒來說，尚不能做到完全脫離情境的講述，因此，憑借物顯得更為重要，而“提詞器”恰好滿足了這一需求。

至此，幼兒完成了語言核心經驗的升華，理解了內容組織方式并能夠有條理地進行講述。

三、自主性區域活動對幼兒深度學習的支持與推動

由上文的例子可看出，自主性區域活動為幼兒的深度學習提供了有力的支持和有效的推動，是深度學習的有效方式之一。

（一）保證了深度學習主動性的基礎

“自主性”是自主性區域活動的核心，強調寬松、自由的情境氛圍，這樣的環境能夠充分調動幼兒的興趣，激發幼兒內在學習動力，保證了幼兒學習的主動性。

我們設置的圖書區活動，幼兒的活動是自主的。說明性講述核心經驗的獲得要建立在一定的認知基礎上，因此我們勢必要對活動進行一定的限制，但總的來說，幼兒的表述、討論、學習都是主動完成的。

（二）為深度學習提供了探究性可能

在自主性區域活動中，維持幼兒的活動興趣是一個重要環節。教師作為自主性活動的引導者，其任務是分析幼兒感興趣的事物中所蘊含的學習機會，通過投放材料、設置問題情境等方式來吸引幼兒。也就是說，自主性區域活動為幼兒提供了豐富、真實的問題情境，在面臨問題與困難時，幼兒會自然而然地形成思考，探索解決問題的方法，養成探究的習慣。

說明性講述核心經驗有三個，“使用規范準確、簡潔明了的說明性詞句”“以獨百的語言形式”和“理解說明性講述的內容組織方式”，而這三個經驗獲得的難度是不同的，是逐步深入的。因此，幼兒獲得說明性講述核心經驗的過程，是富有探究性的，是幼兒在教師的引導下進行主動探究的結果。

（三）為發展深度學習提供遷移機會

自主性區域活動并不是一個孤立的活動現場，而是開放的、可發展的。幼兒在活動中，與不同的材料、情境，其他幼兒、教師形成互動，更容易利用自己熟悉的材料和知識經驗，通過同化和順應的過程，完成對新材料的操作。通過信息整合的方式逐步積累和構建起自己新的知識、經驗，并在交流中通過知識和經驗的遷移實現更深層次的理解與認知。

例如，在討論“怎樣才能不忘記”的問題時，萱萱提出的“畫下來”則是將藝術區的經驗遷移到了圖書區。

（四）為深度學習的應用性提供有力支持

深度學習要求學習者始終面向實際問題的解決，彰顯應用性。自主性區域活動中，教師僅作為引導者的身份出現，其目的就在于培養幼兒自主學習及獨立解決問題的能力。自主性區域游戲的場景構建往往結合具體的生活情景，這樣更容易激發幼兒將所學到的知識應用到現實情境中，形成對深度學習應用性的有效支持。

圖書區活動中，教師的引導都是靠材料的投放和問題的設置來完成的，“小主持人”的活動也和幼兒的生活關系十分緊密，幼兒在活動中收獲的知識和經驗，可以容易地應用到生活之中，成為“有用”的知識經驗。

（五）促進幼兒高階思維發展

高階思維是發生在較高認知層次上的心智活動，幼兒的深度學習正是以發展高階思維為目的。自主性區域活動將幼兒創造性的發展作為幼兒在活動中主體地位最突出的體現。創造性是高階思維的核心要素，因此，促進幼兒高階思維發展同樣是自主性區域活動的目標之一。在圖書區活動中，幼兒創造性地將“繪畫”作為“提詞器”的內容，就是這一目標的體現。

從在圖書區自主性活動中幼兒對說明性講述核心經驗的獲得過程來看，自主性區域活動是幼兒深度學習的有效方式，為深度學習提供了有效的支持和有力的推動，而深度學習則可以看作自主性區域活動發展的必然趨勢和終極目標。因此，我們應充分認識幼兒自主區域游戲的內在價值，挖掘活動中幼兒潛在的深度學習需求，將幼兒看作有能力的學習者，為他們提供適宜的材料、時間和空間，在促進幼兒深度學習的同時提升自主性區域活動的品質。

參考文獻：

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（責任編輯：趙春艷）