在食育主題活動中促進幼兒深度學習

張艷君　李徽

摘 要：幼兒的學習是在情境中主動建構經驗的過程。食育課程圈層結構的設計為幼兒經驗的整合和系統化提供了思路和可能性;遵循幼兒興趣和經驗發展的線索而生成活動內容，支持幼兒持續深入探索，從而建構和重組經驗;對食育主題活動的回顧和分享幫助幼兒整理和分享經驗。通過設計—實施—分享和回顧的過程，促進幼兒深度學習。

關鍵詞：飲食教育 深度學習 學習經驗 經驗建構

1 引言

食育的內涵隨著社會的發展不斷豐富。現代的食育不僅指飲食教育，還包括通過飲食相關過程，如食物的來源、食物的制作、食物的品嘗等進行的各方面教育[1]。近幾年，幼兒園開展了幼兒食育的實踐研究，在培養幼兒良好飲食習慣的同時，更著眼于培養幼兒與自然、環境和諧相處的意識，樹立惜食、環保、感恩、責任心、勞動意識、探究意識;理解和傳承食文化，形成良好的飲食禮儀，促進人際交往能力的發展等。研究中，開辟了幼兒種植園，建構了專門的幼兒烹飪室（寶貝廚房），布置了食物分享區，將種植、采摘、食物制作、飲食與分享聯結和循環起來，帶給孩子豐富的學習體驗。班級以主題的形式開展了很多與食物相關的多領域整合活動，即食育主題活動。

研究之初，在設計主題活動時，教師們多延續舊有經驗，選定主題名稱，制定主題目標，設計活動內容，選定組織形式，然后再組織開展活動。這種由上而下的“線性”設計思路，教師預設的多，遵循幼兒興趣和經驗而生成的少，實質上忽視了幼兒經驗在學習中的重要作用，阻礙了幼兒感知和探索的主動性，無法引發幼兒的深度學習。基于這一問題，在開展課題研究時，幼兒園將研究重點放在以食育主題活動促進幼兒深度學習上，以此轉變教師的教育理念，提升觀察、分析幼兒，支持幼兒深度學習的教育能力。

2 構建食物課程圈，支持經驗整合和系統化

眾所周知，幼兒的深度學習，是幼兒將新知識與認知結構中已有的知識進行聯系，并積極主動地去探索、去操作、去體驗，以此來促進幼兒思維以及解決問題能力發展的一種學習方式，其特點為：幼兒更加愿意動手、動腦，更能利用整合的經驗解決問題，語言表述也較為豐富[2]。

為了支持幼兒經驗之間的整合和重構，筆者在設計食育主題活動時，將原有的線性設計思路向圈型轉變，稱之為食物課程圈。食物課程圈是飲食教育與多領域整合的課程建構路徑，也是開展整合課程研究的思維方式。課程圈是以中大班具體形象思維特點為依據，由食物主題名稱——食物屬性和相關知識——活動內容及涉及領域——學習方式四個維度層層延展構建的圈形整合的活動方案。

具體來說，就是以飲食教育活動中食物主題名稱作為圓心，食物的外形、顏色、口感、生長過程等要素構成食物課程圈的第一個圓，即食物的屬性和相關知識。再由這些屬性和知識引發問題，如：哪些活動可以讓幼兒感知食物特征？幼兒還想了解此類食物的哪些方面？這些問題的答案即活動目標、內容以及活動內容涉及的領域，這些構成了第二個圓。進一步對每個具體的活動內容進行分析，發現活動之間的聯系和邏輯關系，并與幼兒的學習特點、學習方式建立對接，形成第三個圓，即幼兒的學習方式。這種以具體食物為圓心，以食物引發的活動內容為媒介，以幼兒的學習和發展為歸旨的飲食教育與多領域整合的課程構建路徑，稱為食物課程圈。

這種圈型的課程設計方式，注重了幼兒的直接經驗，支持幼兒圍繞具體事物和現實情境，在感知、操作和探索中獲得新的經驗，并在教師的引導下在表象水平上，按照分類、因果聯系等原則認識事物之間比較隱蔽的聯系，從而整理經驗、改造與重組經驗，使原有的認知結構發生質變，實現經驗的整合和系統化。

3 活化課程實施過程，支持幼兒建構和重組經驗

好的課程必須給幼兒的生成活動留有空間。食物課程圈的建構，為教師繪制了幼兒經驗整合的藍圖。但在課程的具體實施過程中，重點引導教師觀察幼兒的活動興趣，分析幼兒在活動中獲得的經驗，從而生成新的活動內容。在設計生成活動時，使用了兩個記錄表。

一個是《幼兒食物制作活動學習與發展過程表格》（見表格1），教師從幼兒食物的制作、品嘗等活動入手，首先梳理幼兒在本次食物制作的活動過程，隨后分析每次食物制作活動的前期經驗、本次新獲得經驗和可以延續的經驗，根據獲得的經驗設計延展活動，形成新的活動內容。最后，提供適宜的教師支持，組織實施新的活動內容，推動幼兒經驗的鞏固和拓展。

另一個是日觀察記錄表。教師在每月中下旬選擇一周持續觀察記錄。通過記錄幼兒在區域游戲中最感興趣的、能做的、專注的事情，發現幼兒可能存在的學習線索，為明日或近期有目的的回應，生成新的活動內容做導引。

教師將四個周的日觀察記錄表中幼兒自發生成的活動內容提煉出來，按照時間順序排列，到每月月底就形成了整月的游戲生成表。如大三班開展《蛋》的主題活動，10月第三周的日觀察記錄表中記錄了10月16日幼兒生成了孵蛋的計劃和活動。教師把這個生成活動提煉出來，放到了每月的自主游戲生成過程圖中，通過每周關鍵事件的回顧梳理，教師把握了活動生成推進的線索。

4 主題回顧分享會，支持幼兒分享和整理經驗

由于發展的階段性，幼兒在游戲和日常生活中獲得的經驗比較零散，有時候局限在量的積累上。需要教師幫助幼兒整理經驗，有意識有目的地對幼兒獲得的經驗進行重組和改造，使經驗從量變到質變，形成新的認知結構[3]，而對主題的回顧和分享可以實現經驗整理的目的。

以中三班開展的食育主題活動《好柿連連》為例。十一月份，幼兒園的柿子終于在孩子們的期盼下變的黃澄澄了，教師和孩子一起通過自制工具摘柿子、用摘下來的柿子做柿餅、催熟柿子、制作各種柿子美食、柿子謠、柿子畫等各種方式表達表現對柿子的認知。在主題活動臨近收尾的那周，教師舉辦了“好柿連連大柿集”活動。孩子們制作了本次市集活動的海報、邀請函、柿子手印簽到畫和柿集卡，邀請老師和家長們參加市集活動。他們首先展示了自制柿子裝扮T臺秀，然后朗誦了創編的《柿子謠》，隨后帶領客人們到“吃貨小柿界”里品嘗自己制作的柿子餅、柿子醬、柿子果凍，到“柿界”真精彩中欣賞柿子折紙、插花、繪畫、泥工等美術作品。最后集體呈現了表現柿子采摘場景的歌舞。這場市集活動，給孩子搭建了展示和交流的舞臺，在展現幼兒多種表征形式的過程中，利用幼兒之間、幼兒和家長、幼兒和教師之間的社會性相互作用，幫助幼兒分享經驗、整理經驗、重組經驗，使幼兒對同一事物與現象（柿子）從不同的側面、不同的角度來觀察和思考問題，促進各方面的發展。

5 結語

從最感興趣的食物入手，由品美食、做美食而引發的對食材的興趣，延伸出食材種植、收獲、采摘以及到超市購買食物、參觀有機農場等深入探究活動，在提出問題，解決問題的過程中重建了認知結構，實現了深入學習，獲得了豐富的生活體驗。在幼兒主動建構經驗的過程中，教師作為幼兒經驗的來源，通過食物課程圈、觀察記錄表、主題分享會等多個工具支架了幼兒的持續探索和深度學習。

本文為北京市教育科學“十三五”規劃課題研究成果，課題名稱：幼兒飲食教育與多領域整合的實踐研究? （課題編號：CDDB1723）論文第一作者為課題負責人張艷君。

參考文獻：

[1] 丁諾舟，張敏.從塑造人格到助推經濟的全方位教育理念—日本“食育”思想的歷史與現狀[J].外國中小學教育，2016（9）：28.

[2] 王小英 劉思源.幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構[J].學前教育研究，2020（01）：3-10.

[3] “幼兒園究竟應該教些什么？”討論之九：在教與學的辯證關系中看幼兒園課程[J].學前教育研究，1997（01）.