敞亮思維，促進學生文言能力生根

李星煜

摘 要：小古文篇幅短小、內容淺顯，小古文教學已成為語文教學中的一項重要內容，讓學生讀懂小古文，積累小古文并愛上小古文，需要從兒童視角出發，構建高效的“生本課堂”即“古風小課堂”，教師以此為抓手，扎實地通過一讀、二補、三想、四評、五鏈接的策略讓學生感受文言文的獨特魅力，并形成小古文閱讀學習經驗，真正提升學生核心素養。

關鍵詞：小古文;品讀;補充;聯想;評價;鏈接;支架

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-02-24 文章編號：1674-120X（2020）22-0037-02

隨著統編版教材的使用，由于小古文篇幅短小、內容淺顯，小古文教學已成為小學語文教學的一項重要內容。讓學生能讀懂小古文，積累小古文，愛上小古文，并形成自己獨有的小古文閱讀學習經驗，對提升學生核心素養格外重要。從兒童視角出發的課堂是學習文言常識、了解文言特點、培養文言技能的主陣地。文言文是一種特殊的文體形式，擁有獨特的構句、用詞等方式，與學生平時接觸的一讀就懂的白話文有明顯的區別。小學語文統編版教材從三年級開始就要求學生進行簡單的文言文學習，教師可以以簡短的小古文為抓手，有效地把握學生的學段特點，從學生的心理成長、認知發展角度出發，尋找文言文學習的關鍵節點，通過貼合學生“最近發展區”的方式讓這一優秀文化在學生心中生根。而“古風小課堂”立足于小古文教與學，擁有起點低、容量少、用時短、易接受等特點，便于教與學，在實踐運用中也悄然激活了學生的元認知，有利于學生思維的進一步發展。教師應努力為學生搭建好小古文學習、交流的平臺，為此筆者立足于實際，從兒童視角出發，構建“古風小課堂”，通過小課堂的實施、運作、量化、評價，讓學生近距離地與優秀傳統文化接觸，滋養人文情懷。

一、變著法子讀，讀中驗真情

朗讀是學好小古文的必備條件之一。學生手捧書本，大聲誦讀，讀到激情處還它個激情。尤其是在初讀環節，“古風小課堂”作為課文教學的有力補充，教師可借助課前三至五分鐘精華時間，努力營造小古文學習氛圍，要求學生讀正確，讀流利，不可錯一字，不可少一字，不可倒一字，對文中生僻字，教師予以提示與幫助，讓學生有信心讀完整。僅此是不夠的，學生并未入境，教師的范讀也會起到激勵作用，學生在教師聲情并茂的朗讀聲中從語氣、語調、節奏、停頓等處進行積極模仿，教師將小古文的意境及韻味于無形中最大化傳遞，也為喚醒小古文的價值起到一定的作用。由于多讀是文言文學習的一條必經之路，形式上豐富多彩的齊讀、個別讀、引讀、接龍讀、抓關鍵詞讀等對學生朗讀能力也是一種提升與檢查。以五年級學生為例，三年級的《司馬光》《守株待兔》、四年級的《精衛填海》《王戎不取道旁李》《文言文二則》等六則文言故事是需要補學的，在將小古文進行歸類整理后，繼而師生同讀。比如，有側面反映主人公精神、品質的《司馬光》《精衛填海》《文言文二則》，有揭示道理、耳熟能詳的《守株待兔》《王戎不取道旁李》，在學生漸漸地了解情節，熟讀而有所感悟后，教師采用表演讀、轉換角色讀、創設不同情境讀等方式，融理解、想象于朗讀之中，幫助學生進一步發展形象思維和想象力。可以說，不同形式的讀培養了學生與小古文的一種親切感，將原本生澀難懂的文字變得更有人情味，也更易于被學生接受。

二、課外資料補，補中知真意

基于兒童視角的“古風小課堂”教學，教師應善于捕捉學生的學習成長點。因為每一個學生都是帶著問號學習古文的，初次接觸小古文帶著好奇心、求知欲更是濃厚。此外短小精悍的小古文也散發著無窮的魅力，不僅是小古文的內容，就連情節背后的小故事、蘊含的哲理、人物所處的時代特點、主人公的心路歷程等也充滿著濃濃的趣味。

（一）小古文間的互補

四年級《精衛填海》一課，擇取了《山海經·北山經》一小部分，由于它是神話故事，因此它的教學是一次了解傳統文化的契機，學生透過小古文可以感受到古人擁有神奇的智慧。這時想，教師在小課堂上依據文本適時補充關于“精衛”的外貌語句“有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰‘精衛，其鳴自詨……”，讓學生進行品評，發現這是本篇小古文想象的一奇之處，而二奇之處則在于文中最后的語句，兩處聯系緊密，不僅是寫法的照應，還是想象間的相互補充，有利于激發學生閱讀的興趣。當然“古風小課堂”中小古文之間的相互補位還應用于對“一語雙關”的互補，教師多次疊加的“舉三反一”訓練會使學生收獲更多小古文閱讀經驗。

（二）知識要點處的填補

對于五年級下冊的小古文《自相矛盾》，學生十分熟悉，將文言文與補充的現代文相互比較，文意立顯，它是對讀好文言文除運用注釋學習外的一種有力補充，而且故事所折射的寓意也不言自明。于是本則小古文的教學要點可以有效內移，更多關注文言實詞與虛詞的用法，并做相關的能力提升練習。同樣，為突顯《楊氏之子》中九歲小娃的機智聰明，教師適當地補充孔君平的資料，讓學生理解文中小娃的聰慧，想象兩人對話情景。

（三）情感間的助補

“情動而辭發。”文字之所以有著豐富的生命皆因有情，感受豐富的內在情感，是深入學習語言的關鍵，而文言文的學習更是如此。到情感共鳴處，有情感的積累，學生的表達才會流暢，說真話，表真情，既增加了課堂的活力，又彰顯了文化的韻味。以《伯牙絕弦》一文的教學為例，教師在引導學生感知“知音已去”內容后，插入伯牙追悼鐘子期的短歌、《警世通言》情景故事及他人對這一事情的評價等，學生對“鐘期久已沒，世人無知音”的理解會更深刻。

三、充分啟發想，想中悟內涵

小古文的語言凝練，擁有豐富深刻的內涵，這是學習的難點，但為學生提供了聯想的空間。憑借文句“想開去”作為學習此類文體的一種必備能力，我們應深知這一特點，結合學生的心理特點，挖掘有價值的想象點，充分啟發學生想象力，用大量的想象豐富課文的陳述，進而深刻地理解課文的內涵。以執教《精衛填海》一文為例，教師在引導學生感悟“常銜西山之木石，以堙于東海”這句時，抓住“銜”“堙”兩個動作，啟發學生想象具體的情形，“這一路上精衛可能會飛過哪些地方？經歷著什么？”，然后借助課件出示不同場景，讓學生以“精衛”“大海”“高山”“峽谷”等不同角色來說說自己的所見所感，接著教師再補充“精衛”在樹林中偶聽到炎帝對話的小故事，形成具象化的見聞感受。這時，再讓學生生動完整地講述故事，體現了“語言文字—思想內容—語言文字”的螺旋上升的認識過程。充分地“想開去”是閱讀、理解小古文內容的好辦法，當然這不是漫無邊際的想，應想之有理，想之有味，想在關鍵詞句處，想在文本留白處，這樣的聯想對理解小古文起到事半功倍的效果。比如，教學《自相矛盾》，教師可讓學生聯想這個楚人被揭穿后的神情及周圍人對他的議論，進一步豐富“弗能應也”的畫面，這時再將所想與白話文對照，引導學生悟出文言文的語言精髓，體會語言的直觀、生動，進而提高學生的鑒賞能力，對后續交流“假如你是楚國商人，你該怎樣推銷你的‘矛和‘盾呢？”這個話題起到搭建支架的作用。學生在考慮語言表達不沖突的前提下，更多的是從顧客剛性需求方面找尋突破口，課堂上學生的想法異彩紛呈，有的向顧客道明利弊，有的通過擺事實、講道理讓對方親身體驗，有的動之以情打“親友牌”等。通過展開豐富的聯想為語言文字最終落地生根做好鋪墊。

四、交流善用評，評中見時機

在“古風小課堂”中，敞亮入心的評價讓學生學習小古文更有目標性，在交流中適時采用師生互評、師評、生生互評等多元評價方式點燃學生的內驅力。小課堂教學評價更側重于用點評語方式進行，點評語不在多，而在于有建設性;點評語不在面面俱到，而在于點睛;點評語不在華麗，而在于有啟發性;點評語不在隨意，而在于見“機”插“評”。用鼓勵、幽默、建議的方式讓學生易于接受、樂于再學，從而培養學生擁有不同的見解、多維的視角，將小古文課堂的主動權真實地還給學生，讓學生擁有更多的“文本個性”。同時，在“古風小課堂”靈活多樣的組織形式下注重評價時機支撐閱讀行為，努力讓學生通過評價點破要義，引發思考，讀懂文義，豐富情感。這樣教師的點評語必然自帶光芒，學生從中獲得了思維的啟發，教師有效地幫助學生從關注內容轉向關注言語，由理解性閱讀轉向審辯性閱讀，生成自我的小古文閱讀經驗。

五、巧借支架鏈，鏈接留白處

讓學生能“說”會“道”，能“說”會“用”，將已學到的小古文句子在實踐中加以運用。

（一）鏈接小古文言語省略處，變身小短文

言語省略處，可做的文章很多。小古文是精練濃縮的語言，比文言文易懂、簡短。如果要讓它煥發生機，那么要用現代文的視角豐富小古文內容，這是一種獨特的語言訓練方式。比如，筆者在教學中有意讓學生完成“……（? ?）父不在，（? ?）乃呼兒出。（? ?）為（? ?）設果，果有楊梅。孔指

（? ?）以示兒曰：‘此是君家果……”這樣的練習，梯度進行，適度變換。本次填補的是人物，那么下一回填補的是動作等，有目的的練習，讓學生能不斷觸摸別具一格的文字。

（二）鏈接短小現代文段，變身小古文

將現代白話文改寫成小古文是具有挑戰性的，學生不僅要有對古文的敏感度，描述情節還要具備條理性、生動性。在課堂實施階段教師不妨擺出這樣一道“甜點”，讓學生小試身手。初始階段，可讓學生對熟悉的文章進行“創作”，如教師出示“他兒子聽說后急忙跑到地里去看，然而禾苗都枯萎了”，學生就此回憶所學小古文用詞之法，進行思維“反向搜集”，“他兒子”可用“其子”，“聽說后”可用“聞之”，“急忙跑”可用“急步”，“枯萎”可用“萎”字等。于是，新的帶有濃濃古文味的句子在學生手中誕生，即“其子聞之后急步回田，然苗亦萎矣！”，雖與原小古文有區別，但在練習中學生進一步感受到了文言虛詞的運用和文言文獨有的簡潔之美。當然，教師還可出示學生未學過的文句，讓學生再做回“小學究”。當學生徜徉于經典濃縮的文言句式中時，表達的精妙、語言的內涵、文化的傳承則不再是掛在嘴邊的說辭，而是真切的感受。

參考文獻：

[1]耿志燕.小學語文的文言文教學策略[J].吉林教育， 2017（48）：104.

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