正字法意識和語音意識在留學生漢字學習初期的相對重要性

劉志敬，郝美玲，汪鳳嬌

（1.北京語言大學科研處，北京100083；2.北京語言大學漢語進修學院，北京100083）

1. 引言

閱讀發展的實質是學習者對正字法系統進行解碼，破解所學文字的正字法系統是如何與語言系統進行對應的（Ziegler & Goswami，2005）。學習閱讀的母語兒童或者第二語言學習者需要洞悉文字與語言單位的映射關系，才能更有效地學會閱讀。但是不同文字系統，正字法與語音對應的單位大小是不同的，比如在拼音文字中，形音之間的對應發生在字母層面，學習者通過將逐個讀出的字母的發音拼起來可以獲得詞語的發音；而漢字的形音對應卻發生在音節層面，整體的字形與口語中的音節相對應。因此，了解漢字正字法結構特征和形音對應規則并建立有效的形音聯結是閱讀起步與發展必不可少的認知技能。

正字法意識（orthographic awareness）指的是學習者對所學文字的結構特點的認識和操縱能力。跟拼音文字相比，漢字視覺復雜而且數量眾多，而正字法意識是學習者對漢字內部結構規則的認識，因此有理由相信，它在漢語第二語言學習者漢字學習中起著重要作用。但是，在漢語第二語言習得研究領域，研究者的興趣主要集中在不同類型正字法意識的發展上（郝美玲，2007），鮮有研究考察正字法意識的發展是否對漢字認讀的成績有貢獻。郝美玲，范慧琴（2008）發現留學生可以書寫由熟悉部件組成的從未學過的漢字，而且正確率跟熟悉漢字的書寫正確率差不多。這說明漢語第二語言學習者能夠利用漢字內部的部件信息來幫助他們書寫漢字，但是對部件信息的了解是否可以幫助他們認讀漢字呢？我們可以從漢語兒童的相關研究中，找到正字法意識與漢字認讀發展存在密切關系的實驗證據（Siok & Fletcher，2001；Li，et al.，2012；Liu，Chen & Chung，2015）。這些研究說明，正字法意識發展較好的兒童，漢字閱讀的成績也相對較好。基于此，我們預測，正字法意識也可以促進漢語第二語言學習者的漢字認讀成績。

漢語兒童正字法意識與閱讀發展的相關研究還表明，漢字結構意識、部件位置意識等較早發展起來的正字法意識作用于漢字學習的早期階段。例如，Hsuan，Tsai & Stainthorp（2018）考察了語音意識和正字法意識對臺灣地區一年級兒童詞語閱讀的作用，發現二者均可顯著預測漢字閱讀的成績。Tong&McBride-Chang（2010）發現視覺正字法技能可以解釋二年級詞語閱讀成績4%的貢獻，但是到四年級時，可解釋的變異下降到2.2%。Liu et al.（2017）也發現語音意識和正字法意識對一二年級兒童漢字閱讀準確性均有較高的預測作用，但是到三四年級，二者的作用減弱很多。因此我們推測，以真假字判斷任務所測量的部件位置意識發展較早，而且主要在漢字學習的早期階段起作用，隨著學習者閱讀能力的增長，對漢字結構規律的認識更深入，更多的認知因素開始影響學習者的漢字閱讀。

語音意識（phonological awareness）指的是學習者對不同大小的語音單位的感知和操縱能力。句子是由一個個詞構成的，詞則由音節構成，音節可以進一步切分為聲母和韻母，二者又可以進一步切分為音位，這些就是不同層級不同大小的語音單元。學習者對不同層級的語音單元聽辨、對比、操縱得越好，其字詞學習效果也越好。例如，郝美玲、張偉（2006）給被試聽覺呈現三個音，讓他們從中挑選出與另外兩個音聲母或者韻母不同的那個音來。結果發現學習者在該語音意識任務上的成績，可以顯著預測他們的漢字閱讀成績。但是常云（2011）采用與郝美玲、張偉（2006）類似的任務，結果未發現語音意識對韓國漢語學習者漢字閱讀成績的預測作用。因此，語音意識對漢字認讀的成績是否起作用還需要進一步的研究來證實。視覺呈現的語音意識不僅可以考察形音對應的有效性，而且也可以探測到學習者對語音的操作能力，因此近些年被用來考察漢語兒童語音意識的發展（李光澤、李榮寶，2012；Liu，et al.，2017）。李光澤、李榮寶（2012）發現，口頭呈現的語音意識和視覺呈現的語音意識相關較高（相關系數為.76），二者均可顯著預測漢語兒童的詞語閱讀和句子閱讀成績。Liu，et al.（2017）則發現，小學低年級兒童視覺聲母判斷可以顯著預測他們在漢字閱讀準確性、詞語閱讀流暢性和詞語切分流暢性上的成績?；诖?，本研究擬采用視覺呈現的語音意識。

綜上所述，漢語兒童閱讀發展早期的相關研究表明，正字法意識和語音意識都是漢字閱讀初期所需要的元語言意識，但是在留學生漢字學習的最初階段，正字法意識和語音意識的相對重要性如何，我們還不得而知。因此本研究擬以初學漢語的學習者為研究對象，考察如下兩個具體的研究問題：（1）語音意識和正字法意識是否對漢字認讀成績有預測作用？（2）如果有，那么隨著學習者漢字學習經驗的增多，二者的預測作用會呈現出怎么樣的動態變化？

2. 實驗研究

2.1 被試

59 名在北京一所大學學習漢語的留學生參加了本實驗，其中零起點初學者（以下稱為“零起點學習者”）29 名，他們來中國之前的漢語水平為零，通過分班測試進入零起點班級，到測試為止，學習漢語的時間還不到3 個月，學習完《成功之路》（起步篇）2冊；學習過一段時間的初級階段學習者（以下稱為“初級學習者”）30 名，他們學漢語的時間為6 個月左右，參加實驗時已學完《成功之路》（順利篇）2 冊，學完這本書后學生的詞匯量約為1200 詞。參與實驗的被試來自意大利、英國、新西蘭、巴西、哥倫比亞、泰國、印度尼西亞、越南、蒙古、巴基斯坦等國家。

2.2 實驗任務及材料

該實驗共包含三個任務，分別為：正字法意識測驗、語音意識測驗和漢字閱讀測驗。

2.2.1 正字法意識測驗

我們通過真假字判斷任務來測試正字法意識，即給被試書面呈現真字、假字和非字組成的刺激項目表，要求被試判斷所給的目標刺激是否為真實存在的漢字。若判斷為真實存在的漢字，就在刺激旁邊的括號內打“√”，否則打“×”。刺激材料為書面呈現的50 個項目，其中包括20 個真字；10 個假字，由符合漢語規范的部件按照合法的位置組合而成，如“?”；還有20 個非字，其中10 個是把漢語中真實存在的部件放置在不合法的位置組合而成，如“”，另外10 個非字的部件雖然位置是合法的，但其中一個部件是錯誤的，如“”。每判斷正確一個目標刺激得一分，滿分50 分。每項任務正式測試前均會給被試完成一個含有5 個項目的練習，以確保他們準確理解任務要求。

2.2.2 語音意識測驗

語音意識測驗包含聲、韻母意識測驗，即視覺呈現60 個漢字，要求被試圈出含有目標聲母或韻母的漢字。零起點學習者需在所給的60 個漢字中圈出聲母是“d”的漢字，如“對”；在另外60 個漢字中圈出韻母是“an”的漢字，如“南”。初級學習者需在60 個漢字中圈出聲母是“b”的漢字，如“白”；在另外60 個漢字中圈出韻母是“u”的漢字，如“五”。選擇正確得一分，選擇錯誤減一分，未選不扣分，最終參與分析的是這兩個測驗得分的平均分。每項任務正式測試前均會給被試完成一個含有5個項目的練習，以確保他們準確理解任務要求。

2.2.3 漢字閱讀測驗

零起點學習者的漢字閱讀測驗材料選自《成功之路》起步篇，將該教材中出現的漢字隨機排列，從中抽取100 個漢字，打印在A4 紙上，共10 行，每行10 個漢字。要求被試依次把這些字讀出來。讀音完全正確，計兩分。聲母韻母正確、聲調錯誤計一分。讀音模糊， 但能組詞， 計一分。 總分為200 分。

初級學習者的漢字閱讀測驗材料選自《成功之路》起步篇和順利篇，從這些教材中選取了40 個漢字，大體上按照在教材中出現的頻率從高到低排列，要求被試給每個漢字注音并組一個詞，每個注音及組詞均正確的漢字得一分，總分為40 分。

3. 數據分析與結果

3.1 描述性統計與相關分析

正字法意識測驗、語音意識測驗和漢字閱讀任務測驗均以正確率為分析指標。零起點和初級學習者各項指標的描述性統計見表1。

表1 ：零起點和初級學習者在各項任務中的平均值與標準差

分別對兩組被試的正字法意識、語音意識和漢字閱讀進行相關性分析，結果如表2 所示。從表2 相關分析的結果我們可以看出，零起點學習者的正字法意識和語音意識成績均與漢字閱讀存在中等程度相關；初級學習者的正字法意識成績與漢字閱讀不相關，但語音意識也與漢字閱讀存在中等程度相關。在兩個自變量之間的相關關系上，零起點學習者的正字法意識與語音意識相關，初級學習者的正字法意識和語音意識不相關。

表2 ：零起點學習者和初級學習者各變量之間的相關矩陣

3.2 多變量線性回歸分析

分別以兩組被試的漢字閱讀成績為因變量，在正字法意識和語音意識任務上的成績為自變量，進行多變量線性回歸分析。結果如表3 所示。

在零起點學習者的漢字閱讀上，Adjusted R2= 0.506，F（2，26）= 15.321，p ＜ 0.001，表明正字法意識和語音意識一起能解釋其總變異的50.6%。從半偏相關系數的平方來看，正字法意識可以獨立解釋漢字閱讀17.3%（p ＜0.01）的變異，語音意識可以解釋3.2%的變異。

表3 ：正字法意識和語音意識預測零起點和初級學習者漢字閱讀的回歸分析

在初級學習者的漢字閱讀上，Adjusted R2= 0.356，F（2，27）= 9.031，p = 0.001，表明正字法意識和語音意識一起能夠解釋其總變異的35.6%。其中，語音意識對初級學習者的漢字閱讀具有顯著預測作用（p ＜0.01）。從半偏相關系數的平方來看，語音意識可以獨立解釋漢字閱讀成績37.6%的變異，但是正字法意識可以獨立解釋的變異幾乎為零。

4. 討論和結論

本研究的主要目的是考察在漢語學習的初期階段，正字法意識和語音意識對漢字學習的預測作用是否會隨著學習者漢語水平的逐步提高而發生變化。我們招募了兩組初級漢語水平的學習者，其中一組學習漢語的時間為三個月左右，我們稱之為零起點學習者；另一組學習漢語的時間為六個月左右，我們稱之為初級學習者。我們分別對這兩組被試進行了正字法意識、語音意識和漢字認讀的測驗。結果發現，對于零起點學習者，以部件位置意識為主要指標的正字法意識對漢字認讀成績具有重要貢獻；而對于初級水平的學習者，以形音轉換為主要指標的語音意識對漢字認讀成績有顯著貢獻。我們認為這樣的結果模式與元語言意識發展以及漢字學習的階段性有很大的關系。

漢字的字形結構較為復雜，在漢字學習的最初階段，學習者需要分析并熟悉漢字的結構特征，為未來的漢字學習打下良好的基礎。而部件位置在很大程度上決定了一個漢字的結構特征。例如，“氵”出現在漢字的左邊，那么由它構成的漢字是左右結構的字，而“灬”出現在漢字的下邊，由它構成的漢字是上下結構的字。由此可見，具有固定位置的部件是漢字中凸顯的部件，因此可能較早被學生注意到。研究者確實發現結構意識和部件位置意識發展 較早。例如，Wang et al.（2003）、郝美玲（2007）等研究均發現，學習漢語不到一年的第二語言學習者能夠較早意識到漢字部件的位置特征，在真假字判斷任務中正確拒絕那些部件出現在錯誤位置上的非字。Loh，Liao &Leung（2018）發現，學習漢語時間最短的香港國際學校5 年級學生（漢語水平大致相當于大陸一年級兒童的水平）能夠較好地列出漢字的構字部件，識別漢字的結構。本研究的結果進一步擴展了這些研究結論：較早發展起來的基于部件及其位置的正字法意識在漢字學習的最初階段起著比較重要的作用，它幫助學習者認識到漢字的結構特征，擺脫了將漢字看作圖畫的無規律認知，為漢字學習奠定基礎。

本研究還發現，以部件位置意識為主要探測目標的正字法意識對漢字閱讀的預測作用，會隨著漢字學習經驗的增多而失去作用。這與漢語兒童漢字學習的研究發現是一致的。Hsu?an，Tsai&Stainthorp（2018）發現，以部件位置信息為考察對象的正字法意識可以顯著預測臺灣地區一年級兒童漢字閱讀的成績，但是對二年級時的漢字閱讀成績就失去了預測作用。無論是二年級時測量的正字法意識對漢字閱讀的共時貢獻，還是以一年級時測量的正字法意識為自變量、二年級時的漢字閱讀成績為因變量所考察的歷時貢獻，正字法意識都未表現出顯著的預測作用。本研究和以往研究結合起來說明，旨在考察漢字結構和部件位置規則性的正字法意識發展較早，對最初階段的漢字認讀有重要的預測作用。

正字法意識與漢字學習成績的密切關系表明，學習者的正字法意識發展越好，他們的漢字學習成績越高。同時，教師如果能在漢字教學中，對部件及其位置關系進行及時提點，則會有助于學習者的漢字學習。Taft & Chung（1999）的漢字教學實驗強調了部件分析的有效性，即使是短暫提示漢字的構字部件，也有助于學習者更好地記憶漢字及其字義。他們教從來沒學過漢語的英語母語者漢字及其字義，根據教學過程中是否強調部件把被試分到4 種教學條件下：學生字前先學習這些生字所有的構字部件、生字第一次出現時指出構字部件、生字第三次出現時才指出構字部件、只教生字不提及部件。結果發現，部件早學組的學習效果最好。這說明在第一次呈現生字的時候強調其構字部件有助于被試學習與記憶漢字。作者認為，跟不分析漢字的構字部件相比，分析漢字的構字部件是一種更深層次的加工。

對漢字結構和部件位置的敏感性為后來的漢字學習打下了良好基礎，當學習者對漢字的形體結構有了一定的了解之后，他們會對漢字字形進行正字法分析，比如漢字的結構、部件的排列方式等，并在此基礎上建立漢字的形音聯結。Share（1995）認為形音對應知識和音位意識是閱讀習得至關重要的必要條件。本研究發現，學習漢語半年左右的留學生，漢字形音對應的意識和語音的敏感性逐步增強，表現在他們能夠在有限的時間范圍之內，迅速通達熟悉漢字的字音并對通達之后的字音是否包含某一語音片段進行判斷，而且視覺語音意識對該階段的漢字學習成績具有顯著貢獻，說明形音聯結建立得越穩固，語音檢索的效率就越高，那么漢字學習的成績也較好。

前人有關兒童閱讀發展早期的相關研究也表明，無論學習拼音文字還是表意的漢字，在文字學習的最初階段，建立正字法、語音、語義之間的任意聯結是非常重要的（Hulme，Goetz，Gooch，Adams&Snowling，2007）。研究發現，配對聯想學習（paired associate learn?ing），即將抽象的視覺符號與不熟悉物體或者非詞建立聯系的加工過程，對英語母語兒童的詞語學習（Windfuhr&Snowling，2001）和漢語兒童的漢字學習（Li，Shu，McBride-Chang，Liu&Xue，2009）都具有顯著貢獻。

需要特別強調的是，由于漢字形音聯結的任意性，在漢字學習的最初階段，建立形音聯結是比較困難的，是缺乏規則引導的。隨著所學漢字的增多，形音聯系的規則性才逐步體現出來，而且形音對應在不斷加強的過程中，學習者會逐漸意識到字形中蘊含的語音線索和語義線索，建立更深層更復雜的元語言意識。例如，“作業”的“作”和“怎樣”的“怎”一個是上下結構的漢字，一個是左右結構的漢字。在最初學習的時候，“亻”和“心”決定了這兩個漢字的不同結構形體，隨著形音聯結的不斷增強和其他同聲旁漢字（例如“昨、炸、詐”）的逐漸增多，學習者逐漸意識到“乍”與包含該部件的漢字在讀音上的聯系。

漢字之所以難學，很大原因是由于最初建立形音聯系的任意性，因此在這一階段，教師最好能利用圖片、語境等超文字的線索以及象形、會意等構形層面的線索來幫助學習者建立一些核心漢字在字形、字音和字義間的穩固聯結，而這些核心漢字又可以成為更復雜漢字的構字部件或者功能部件，從而能夠保證漢字學習的科學性與系統性。在這一過程中，注意培養漢語第二語言學習者的元語言意識。從本文的研究結果看，我們認為元語言意識的發展是逐漸推進的，而且具有一定的連續性，先前發展起來的意識會逐步成為更高層面的意識的基礎，不過這一推測還需要更多的實證研究來論證。