對外漢語輸出研究述評

摘要：1985年Swain通過觀察加拿大法語沉浸式課堂后發現學生的輸入并不是影響學生語言水平的唯一因素，學生在語言的產出時必須理解并能正確使用語言形式，于是得出結論：輸出是語言習得不可或缺的一部分。由此，二語習得研究才逐漸從輸入邁向輸出。但是，目前國內關于輸出類的研究在面上不廣，討論“輸出假設”的論文比較多;相較于書面輸出，研究口語輸出的研究更多，將二者結合的則少之又少。

關鍵詞：輸出;功能;書面輸出;口語輸出

一、引言

在第二語言習得研究中論述最全面、影響最大的理論是克拉申在上世紀70年代末提出的輸入假說理論。其中可理解的輸入即“i+1”的模式更利于學生的習得，這一觀點的提出就引發了學界的廣泛討論。關注學生的輸入也符合我們課堂上教師“滿堂灌”的現狀。直到1985年Swain提出了可理解輸出假說，學界才逐漸將研究的目光從教師的“輸入”轉向學生的“輸出”。雖然國外1985年就提出了該假設，后續發展出了Schmidt的注意力理論（1990）、Gass的互動模式（1997）等等，但從查找的文獻來看，國內對輸出的研究開始于21世紀初，并且外語界要早于并成熟于對外漢語教學界（以下稱二語界）。

目前國內關于輸出的研究可以大致分為兩類，一類是獨立的，只關注學生的輸出或者將輸出作為主要的研究對象;另一類是將輸出作為研究的一部分進行考察，這一類研究只簡略提及。下面筆者將分別論述。

二、獨立的輸出研究

目前，有關“輸出”的研究在數量上不算多，在質量上不算高。筆者在知網上檢索到的多數期刊文獻都是在描述介紹Swain的“可理解輸出”理論，且核心期刊上有關“輸出”的文獻較少。

2.1輸入與輸出的關系

談到輸出，輸入是避不開的，在目前的研究中，學界對二者關系的研究也是相當多并且比較成熟的。吳煜幽（2000）、孟建國，朱建（2002）、溫曉虹（2013）等等都相繼就這個問題進行的探討。溫曉虹（2013）通過介紹Ellis（2003）的第二語言習得調查研究的理論框架，簡要指出語言習得過程是一個由語言輸入到輸出的過程，輸入是手段，輸出是目的。

一些著作也對輸入與輸出理論的發展做了比較詳細的說明。劉珣的《對外漢語教育學引論》對克拉申的輸入理論介紹地比較詳細，但輸出理論卻未提及。袁芳遠《基于課堂的第二語言習得理論》、文秋芳的《二語習得重點問題研究》、趙楊翻譯的《第二語言習得》等著作都對輸入與輸出的關系做了比較詳細的介紹。袁芳遠《基于課堂的第二語言習得理論》主要是從互動假說對此進行說明，互動理論在廣義上包括Krashen可理解輸入、Long互動假說、Swain可理解輸出、Schmidt注意力理論、Gass互動模式等一系列相關理論。其中提到Krashen認為輸入是語言習得的唯一源泉，而輸出只是語言習得結果，而不是習得的起因。但是1985年Swain通過觀察加拿大法語沉浸式課堂后發現，學習者在輸入上并不比母語兒童少多少，但是生成的語言質量卻差很多，由此挑戰了Krashen的結論，提出了輸出是語言習得不可或缺的一部分。也是從這里開始，第二語言習得研究才逐漸從輸入轉向輸出。

2.2與理論相關的輸出研究

首先，不管是外語界還是二語界都有相當多的文獻在介紹Swain的“可理解輸出”，通過說明“可理解輸出”的功能來凸顯輸出的重要性，引發教師和學生對輸出的關注。因為外語界存在“啞巴英語、費時低效、高分低能”的突出問題，所以外語界對“輸出”的研究討論的較早也較多。李紅（2002）提到“可理解輸出”主要有觸發注意功能、反思元語言功能、和假設驗證功能。相較于期刊文獻，袁芳遠在其著作中也提到了這三個功能，但她說法更為簡潔利于理解。她指出“語言輸出在目的語習得的三個層面上扮演著重要角色：注意、假設測試和反思。國內研究探討的最多的是“注意”。劉福生（2004）提到“輸出是學習者集中注意語言、提高語言水平以及認知技能的過程，其具體表現為學習者對語言形式的有意注意和信息加工。”這一類的文章，主要是描述和介紹了Swain“輸出假設”的功能，提出當前教學中對“輸出”的注意不夠，應該增加課堂上的輸出，并提出了多種教學建議。雖然這類文章有很大的相似性，但是卻引入國外比較新的理論，擴寬了國內研究的思路。

在國內的研究中也有將建構主義與輸出相結合的研究，豐富了輸出類的研究。建構主義最早來源于皮亞杰，他認為人與環境是相互作用，兒童的認知發展受同化、順應、平衡三個基本過程的影響，之后維果斯基提出社會建構和最近發展區等理論豐富了建構主義。而建構主義的核心是以學生為中心，強調學習者對知識的主動探索和對知識意義的主動建構。在外語界中李丹麗（2014）運用建構理論中搭建“支架”尋找學生“最近發展區”的觀點，通過小組協助寫作，由此搭建同伴之間的“支架”，利用課堂觀察的方法分析數據得出“反饋”在所有支架語段中的比例最高，其次是“示范”，但是由同伴之間的搭建的“支架”而輸出的語言不一定完全正確，所以需要老師的監控。

綜上所述，在與理論相關的輸出研究中，對“可理解輸出”假設的功能探討比較多，這類研究也是最早的。其中對輸出的“注意”功能又遠遠多于其他功能的研究，而關于“假設測試”和“反思”的實證研究幾乎沒有，這是一大空白;第二，關于輸出的模型，國內也處于介紹說明階段，可以嘗試用實證研究進行證明或者再此基礎進行修正，探討適合對外漢語教學的模型;第三在與其他理論的結合中，主要是和“建構主義”相結合，但是二語界與之相對應的實證研究比較缺乏，查閱到的主要還是描述性的文獻。

2.3從形式上劃分的輸出研究

語言的輸出主要分為口語輸出和書面輸出，因為對外漢語的六大特點之一是以培養漢語交際能力為目標，并且口語輸出的研究更適用于初級漢語水平的廣大學習者，所以口語輸出的研究相較于書面輸出的研究更多。口語輸出的研究主要集中于在口語課堂，書面輸出研究主要是寫作研究。

首先，當輸出理論逐漸被大眾熟知時，學界就開始思考如何將理論運用于實踐。課堂教學是二語學習者的主要陣地，但是目前關于學習者課堂輸出話語研究的論文不太多，多數的論文都是以口語課堂為主要研究對象，也有少量研究的是綜合課課堂。教師作為課堂的主導者，國內的研究也多數考量教師話語對輸出有何影響，其中教師的提問話語對學生輸出有何影響研究最多。而在此類研究中，多數是將教師提問進行分類，再考察不同類別對學生輸出會產生何種影響。楊蓓蓓（2013）從提問的類型和課堂問答形式兩個角度考察了學生的輸出，結果顯示教師在課堂上提出展示性問題的頻率更高，但學生對回答參考性問題的興趣明顯高于回答展示性問題。這類研究有一定的教學指導意義，但是卻缺乏定量的數據，多數都是提供定性的材料加分析，最后提出教學建議。

第二，有關寫作研究，雖然書面輸出對應的是寫作研究，但是國內對其的研究其實不算多。何曉燕（2011）提到漢語作為第二語語言的寫作研究成果很少。在寫作研究中，也發現了一個比較有意思的理論——“寫長法”。李濤（2013）指出，我國關于輸出假設的研究也有10余年，但總的來說，認識不夠、研究還不夠深入，除了“寫長法”寫作教學比較系統和具有一定規模外，其余均為零星的，不成體系。而“寫長法”也主要是外語界的研究成果，二語界有少量的研究進行過討論，唐燁（2011）認為對外漢語教學中實施“寫長法”的可行性有兩個方面：一是，在國內的留學生有充分接觸英語、與中國人交流的機會，“聽”和“說”技能的培養具備天時地利人和條件;二是，“寫長法”為學生創造了輸出的條件，充分發揮了語言輸出對語言習得的功能。

第三，無論是口語還是書面的輸出研究，都有大量的文獻在探討語塊是否能夠提高學習者語言輸出的流利性或準確性。在口語輸出研究中，王改燕（2005）通過一個故事復述的任務從流利度、精確度和復雜度來考察這些學生語言輸出的認知過程，實驗證明學生的輸出過程中，無論是本族語者還是第二語言習得者的大腦語言加工機制都更多地依賴于詞匯化的句項而不是語法規知識。在二語界中，房艷霞（2018）通過設置對照組的實驗研究考量了提高語塊意識是否能夠對口語產出的流利度、準確度、復雜度等產生影響，實驗證實了語塊對口語產出確實有幫助，因此提出應該把語塊意識的教學引入到漢語作為第二語言的教學中。

最后，也有比較少量的文章對學生的口語輸出和書面輸出做了對比研究。季狄（2007）利用圖片和短文作為研究材料考察學生對被字句的輸出，40個學生中，20個被試作為控制組，執行非輸出任務，另外20人分別執行口語輸出和書面輸出任務，實驗結果證明輸出任務比非輸出任務更能引起學生對句式的注意。何曉燕（2011）采用問卷調查法，使用能夠調查被試心理、態度、觀點的五級李克特量表，考察留學生口語、寫作輸出策略的差異，實驗結果證明了不管是口語輸出還是寫作輸出都存在“U”型變化趨勢，口頭輸出學習策略和書面輸出學習策略僅在能力觀、元認知知識、補償策略、草稿策略上不存在顯著差異，其它觀念和策略上都存在顯著差異。

從形式上劃分的輸出研究，（1）以口語研究為重，筆者認為有以下幾個原因：一是交際的重要性;二是口語輸出的判定方式更為成熟;三是口語輸出的內容可以通過錄音的方式收集，比較方便;最后，口語輸出的研究對象可以是各個水平階段，但是書面輸出大多適用于中高級學生，相對而言口語輸出更容易找到適合的研究對象。（2）口語輸出的研究主要集中在教師話語對輸出的影響，環境、教材、課堂活動對其影響的研究較少。（3）語塊對輸出有何影響，主要在口語輸出研究中，可以嘗試從書面輸出的角度去探討。（4）書面輸出與口語輸出之間有何關系，是否存在差異、差異是否明顯？如果差異明顯，具體的表現是什么？筆者認為這一類的對比研究還比較缺乏，即使有少量的研究在做嘗試，也是通過分析定性數據分析得到結論，希望之后能從定量分析的角度去考察。

三、輸出作為研究的一部分

通過上文可知，在廣義上輸出理論是互動理論的一部分，所以有很多互動研究會談及輸出。1987年，Pica等人在課堂上對學生發出不同指令，一種是簡化代表可理解輸入，另外一種是較難的指令，需要學生不斷與教師互動然后理解。結果證明互動輸入有助于提高學習者的語言理解力，這也初步驗證了互動學說。之后，又提出了“意義協商”等內容對互動理論進行了完善。

一般而言，課堂互動即教師和學生、學生和學生的互動。目前的研究多數關注教師和學生之間的互動，上文中提到的課堂互動中教師提問對學生輸出的影響、教師提問的分類等等都是研究的比較大多的。也有很多研究關注教師的等待時間，最為普遍的結論是等待三秒能夠得到比較好的學生答復。除了課堂話語的研究，課堂任務也是一個研究重點，比如單向信息差任務還是雙向信息差任務、開放式任務還是封閉式任務、開放式任務中目標是否一致等等，這些任務對輸出有何影響，也是比較有意思的研究。

目前關于國內關于互動研究的還比較少，大多是從“意義協商”的角度去考察。課堂任務對學生的輸出有何影響，相關的學位論文也比較少。

四、小結

總之，有關輸出的研究，類別比較多，但與國外的輸出研究相比，國內的研究涉及的不深，面也不算廣，國內二語界的相關研究更在外語界之后。

這篇綜述還存在很多不足，首先最大的不足是題目太大，在面上涉及的比較廣，研究的深度較淺，這也就使得這篇綜述的邏輯性較弱。第二，在查閱文獻時，主要是通過輸入關鍵字的方法進行查找，所以涉及的核心期刊較少，外語界的論文比較多，即使參照了一些學位論文的參考文獻，也未能挽救這個局面，所以比較遺憾。

最后，提一個展望。課堂話語分為教師話語，學生話語和沉默。但是就查閱的文獻來看，國內涉及到沉默的論文篇數為零。相反，筆者并不認為沉默是不值得研究，反而這是一個比較有趣的話題，Michael Karas通過課堂觀察和課后訪談的研究方法，得出學生沉默往往也是在積極參與課堂。但是，如何判斷學生沉默的時候是在積極參與課堂，作者并沒有給出相應的判斷標準，希望這個問題在以后會有所研究。

參考文獻：

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[2]劉珣，對外漢語教學[M].北京：北京語言大學出版社，2000年

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作者簡介：鐘倩（1994-）女，江蘇大學文學院漢語國際教育專業2017級碩士研究生，研究方向為漢語國際教育。