基于兒童視角，優化古文教學

朱伶俐

為了更好地傳承和發展我國優秀的傳統文化，統編版語文教材從三年級開始選編了相應數量的古文。這些古文大多以故事為主，淺顯易懂，契合學生當下的認知水平。因此對古文教學，不能一味地強化教師自身的解讀，而要充分落實學生的主體性地位，從兒童的視角展開教學。

一、研制教學內容

語文教學不外乎兩個方面：第一是教什么;第二是怎么教。其中“教什么”是課堂教學的基礎。對統編版古文教學而言，由于題材與學生當下的語言習慣存在較大的差異，而引導學生理解文本內容，就成了教師教學的基礎，這意味著教師必須研制出最適切的教學方法。以教學統編版三年級上冊《司馬光》一文為例，由于學生在學習課文之前，已對司馬光砸缸的故事有所了解。因此，筆者對教學內容進行了適當的調整，充分利用學生的原始經驗，將這節課的教學重點定位于：第一，借助文后的注釋，理解文言文的大意;第二，通過對比，初步感知文言文在語言形式上的特點;第三，拓展原文，更全面了解司馬光。

以上教學內容，都是筆者基于兒童經驗和內在需要精心設定的，在教學中，特意弱化了對文本大意的理解，通過拓展進行整合與對比，從而構建了教學內容的體系，契合了學生內在的認知需求。

二、尊重認知規律

解決了“教什么”的問題，隨后就要關注怎么教。因古文在語言習慣上與孩子的語言系統有較大差異，所以決定了教師必須尊重學生的認知規律和特點，要充分站在兒童的視角選擇教學策略。比如在教學統編版四年級上冊《王戎不取道旁李》一文時，筆者充分把握學生的認知規律，選擇了這樣的教學策略：首先，開展多種形式的朗讀。語文教學說到底是訓練學生聽、說、讀寫的能力，通過反復的朗讀打開他們學習文言文的大門。在朗讀中，學生通過眼睛對語言進行觀察，通過耳朵對聲音進行聆聽，從多維角度感知了文言文的語言。其次，以故事的形式導入。由于小學生對文言文的理解比較困難，在一定程度上會制約他們學習的興趣，因此筆者從學生的認知規律入手，以講故事的方式貫穿教學，從而激發學生進一步學習文言文的動力。最后，運用直觀圖片。在教學前，筆者搜集了多幅與文本內容相關的圖片，這些圖片形象而生動地再現了王戎與伙伴們玩耍、摘李、對話的畫面，不僅與課文內容相得益彰，同時還進行了有益的拓展與補充。由于圖片的運用，不僅幫助學生理解了課文內容，還拓展了他們的認知。

在教學中，筆者分別選擇了課文朗讀、故事講述等多種策略，無論哪一種教學策略都契合了孩子的認知規律，拉近了學生與文言文之間的距離，起到了較好的教學效果。

三、深化思維認知

語文核心素養包含四個方面：語言的構建與運用、思維的發展與提升、文化的繼承與傳揚、審美的鑒賞與創造。從這四個角度來看，文言文的教學是夯實學生語文核心素養的重要資源。文言文簡練而形象的語言，是促進學生語言發展的重要范體，其所承載的文化內涵也是促進學生文化素養發展的重要基礎。因此對文言文的教學，我們不能將其停留在對普通類文本的認知上，而需要充分相信學生內在的認知潛力，在學生理解和內化認知素養的基礎上，不斷地激活他們的思維意識，夯實他們的文化素養。

以教學統編版四年級上冊《精衛填海》一文為例，筆者設置了三個教學板塊：第一，了解神話內容大意，關注具有神奇色彩的語句，引領學生張開自己思維的“翅膀”，感受神話文本獨特的魅力;第二，結合具體事例，實施多維評價。對神話文本的感知不只能停留在理解上，筆者鼓勵學生結合自身的認知，對神話中的事件和人物進行評價，比如如何看待故事中精衛填海這一行為？在我們當下的生活中，是否還需要精衛填海的精神呢？這樣的引領，使得學生的思維不再局限在文本，而是與自身的實際生活勾連;第三，依托文體特征，積極拓展資源。在這樣的基礎上，筆者相繼拓展其他古文，比如《夸父追日》《愚公移山》等，鼓勵學生將教材中的文本與拓展的文本進行綜合考量，在深入辨析中提煉出神話古文的基本特點。

學生是課堂教學的對象，更是主體，對于古文的教學，教師不能由著性子來，而是充分把握學生學情，尊重學生認知規律，站在兒童的視角，才能讓教學發揮出應有的作用。

（作者單位：江蘇省南通市通州區金沙小學銀河校區）