淺談促進(jìn)生物學(xué)概念教學(xué)有效性的教學(xué)策略

成小軍

生物學(xué)概念是生物學(xué)課程內(nèi)容的基本組成，也是思維的基本單位。生物學(xué)概念是對自然界中生物現(xiàn)象或者生物本質(zhì)的認(rèn)識。學(xué)生若能理解生物學(xué)基本概念，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

高中生物學(xué)中不少概念對學(xué)生而言是比較抽象的，從已有的知識水平來說，學(xué)生很難從抽象轉(zhuǎn)換至具象并加以理解和內(nèi)化。教學(xué)中，教師可運(yùn)用不同的方法引導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建生物學(xué)概念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的主動性，提升生物學(xué)概念教學(xué)的教學(xué)效果。下面討論提升課堂概念教學(xué)的切入點，并對生物學(xué)概念教學(xué)的方法進(jìn)行分析，以期在確保課堂效率的同時概念教學(xué)也能得到有效的提高。

1 探尋科學(xué)史中的概念

生物學(xué)中的一些概念都有其源頭。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的過程和科學(xué)史的發(fā)展是緊密相連的，但教師在教學(xué)中往往容易忽視科學(xué)史在概念教學(xué)中的積極作用。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生一起乘坐時光飛船。開啟科學(xué)史之旅，使學(xué)生知道這些概念從何而來。

1.1 將科學(xué)史融入概念教學(xué)

高中生物學(xué)中一些概念的形成有著較為漫長的科學(xué)史作為背景，教師可以帶著學(xué)生一起來個“穿越”。學(xué)生在體驗科學(xué)史的過程中經(jīng)歷充分的科學(xué)事實，自主思考并產(chǎn)生感悟，再通過師生和生生交流，進(jìn)一步分析并較為精確概括。因此，對科學(xué)史的深度體驗有助于學(xué)生構(gòu)建核心概念。例如，光合作用概念的提出就需要教師引導(dǎo)學(xué)生體驗對光合作用的探究歷程后得出。在該探究歷程中，每一位科學(xué)家都立足于科學(xué)實驗，并且充分地證實了光合作用過程中的反應(yīng)物和產(chǎn)物以及相應(yīng)的條件。學(xué)生在對科學(xué)史的探究結(jié)束后即能得自主得出光合作用的概念。這對學(xué)生學(xué)習(xí)光合作用相關(guān)知識點的延伸和拓展也有積極作用。

1.2 科學(xué)史在概念教學(xué)中的問題化

在科學(xué)史的探究過程中，問題的提出通常作為科學(xué)史的開端。教師可以將科學(xué)史中與生物學(xué)概念的形成有密切聯(lián)系的資料轉(zhuǎn)化成一系列相關(guān)問題，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，讓學(xué)生在問題的探究中構(gòu)建生物學(xué)概念。例如，酶概念的構(gòu)建過程中，教師可以根據(jù)不同科學(xué)家的實驗探究歷程提出相關(guān)問題。學(xué)生可以從教科書中關(guān)于酶本質(zhì)的探索的文字資料進(jìn)行探究，通過對科學(xué)家的角色體驗來自主構(gòu)建酶的概念。此時，學(xué)生在自主構(gòu)建的基礎(chǔ)上還能對酶的概念進(jìn)行準(zhǔn)確的剖析，這對酶本質(zhì)的實驗設(shè)計也會有所鋪墊。

2 分析概念中的關(guān)鍵詞

教師要引導(dǎo)學(xué)生分析生物學(xué)概念中的關(guān)鍵詞及其“內(nèi)涵”與“外延”等。否則，學(xué)生對概念的掌握比較生硬，易出現(xiàn)概念理解上的偏差，不利于對概念的運(yùn)用和相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接。

2.1 強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞的邏輯關(guān)系

教師在進(jìn)行概念教學(xué)時，通常對關(guān)鍵詞只是點到為止，并未強(qiáng)調(diào)概念形成過程中關(guān)鍵詞的邏輯順序，從而使學(xué)生對概念的理解就比較抽象和生硬。例如，對于反射的概念，在教學(xué)中教師通常提出幾個常見的反射現(xiàn)象就直接給出反射的概念，而忽略了對關(guān)鍵詞邏輯關(guān)系的強(qiáng)調(diào)。如果在教學(xué)中，教師在提出神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式是反射后，引導(dǎo)學(xué)生判斷以下的實例的正誤：草履蟲向水溫較高的地方聚集;在寒冷條件下，皮膚血管收縮;用手觸動含羞草的葉片，葉片立即收縮而下垂;人被針刺到而感到疼痛。教師根據(jù)學(xué)生反饋，引導(dǎo)學(xué)生從其中的反例出發(fā)，按照邏輯順序，逐步引導(dǎo)，分析得出神經(jīng)系統(tǒng)、動物體和人、規(guī)律性應(yīng)答等相應(yīng)關(guān)鍵詞。那么，學(xué)生就能自主建構(gòu)概念，充分理解和強(qiáng)化，在學(xué)習(xí)中遇到有關(guān)問題時能夠自主遷移和運(yùn)用知識。

2.2 強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞的內(nèi)涵與外延

概念的邏輯結(jié)構(gòu)分為“內(nèi)涵”與“外延”。概念在教材中通常以黑體字呈現(xiàn)出來，這是對概念的內(nèi)涵的說明，通常是以常規(guī)的或典型的事實進(jìn)行概括而形成的，往往不能涵蓋概念延伸的內(nèi)容。例如，在現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的主要內(nèi)容這節(jié)課中，在介紹種群的概念時，教師提出了一定自然區(qū)域、同一物種和全部個體這三個關(guān)鍵詞，并舉出一些正例或反例，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了討論，強(qiáng)化概念。但是，分析關(guān)鍵詞時，教師往往會忽略了全部個體應(yīng)包括全部性別、各年齡段個體;或只強(qiáng)調(diào)種群作為進(jìn)化的基本單位，忽略了種群是生存和繁殖的基本單位。若教師結(jié)合教材，對種群生存和繁殖的基本單位進(jìn)行分析，這對學(xué)生理解種群的基因庫和基因頻率的概念就會起到積極的作用。

3 挖掘概念間的邏輯關(guān)系

教師要對生物學(xué)不同概念間的邏輯關(guān)系進(jìn)行深度挖掘。在生物學(xué)概念教學(xué)中，教師通常只引導(dǎo)學(xué)生理解單一概念，但對各個概念間的邏輯關(guān)系挖掘不夠，此時，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建概念結(jié)構(gòu)圖來挖掘概念間的關(guān)系，以此幫助學(xué)生理清概念間的邏輯關(guān)系。

3.1 概念間的解釋關(guān)系

這類概念間的邏輯關(guān)系最常見。一般用于新授課教學(xué)，或者構(gòu)建某一節(jié)的教學(xué)內(nèi)容的概念圖。在構(gòu)建概念圖時，通常圍繞一個重要概念，理出與之相關(guān)的一些次位概念和事實性知識，即對次位概念進(jìn)行解釋。這類概念圖一般關(guān)注的概念范圍比較小，常常需要對相關(guān)概念進(jìn)行深度理解。例如，蛋白質(zhì)分子的概念圖是以蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)和功能為中心進(jìn)行構(gòu)建。構(gòu)建此概念圖時，首先要從元素組成到基本單位氨基酸，對氨基酸的結(jié)構(gòu)、特點及種類作出解釋;其次，在氨基酸水平要引出的概念還有脫水縮合、肽鍵、二肽和多肽;再從氨基酸層面和肽鏈層面引出蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)的多樣性。從生命觀念的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)出發(fā)，引出蛋白質(zhì)功能的多樣性。這樣，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對此概念圖的構(gòu)建是建立在明晰的解釋關(guān)系的基礎(chǔ)之上，對后續(xù)知識的延伸有很大的幫助。

3.2 概念間的層次關(guān)系

在新課或者復(fù)習(xí)課結(jié)束時，可以對某一節(jié)或某一章節(jié)以概念之間的順序關(guān)系或包含關(guān)系等為邏輯基礎(chǔ)構(gòu)建概念圖。這類概念圖更多的是體現(xiàn)概念之間嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。例如，生命系統(tǒng)的層次的主要概念包括細(xì)胞、組織、器官、系統(tǒng)、個體、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)、生物圈、生命系統(tǒng)、真核細(xì)胞、原核細(xì)胞、病毒和細(xì)胞學(xué)說;次要概念包括原核生物、真核生物、擬核、細(xì)胞核、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)等。教學(xué)中，教師可以促進(jìn)學(xué)生理解得更細(xì)致，從而進(jìn)一步理清概念的主次關(guān)系，有利于提升學(xué)生對相關(guān)問題的分析及處理的能力。

3.3 概念間的系統(tǒng)關(guān)系

一般對整章、整單元或者是整本教材的系統(tǒng)梳理，可以構(gòu)建系統(tǒng)性概念圖，用于階段性的復(fù)習(xí)課教學(xué)，尤其在一輪復(fù)習(xí)和二輪復(fù)習(xí)中這一類型的概念圖最常用。生物學(xué)的重要概念間都是相互聯(lián)系，相互依存的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從系統(tǒng)的角度建立概念間的聯(lián)系。例如，在對《必修2.遺傳與變異>的整本教材的知識點進(jìn)行梳理構(gòu)建概念圖時，從遺傳的分子基礎(chǔ)、遺傳的基本規(guī)律及生物的變異、育種與進(jìn)化可以構(gòu)建各個概念體系的系統(tǒng)性的概念圖。這種方法可以讓學(xué)生對整本書的知識體系有較為系統(tǒng)的認(rèn)識和升華。

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